Эдуард Марбах / К пониманию репрезентативного интеллекта

Эдуард Марбах

К пониманию репрезентативного интеллекта (mind):
Феноменологическая перспектива[1]

Резюме. В этой статье рассматриваются отношения между гуссерлевской феноменологией и научной психологией. Здесь я пытаюсь показать, с какой стороны феноменологические результаты оказываются важными и значимыми для современной когнитивной генетической психологии. Доказывается это тем, что сознание играет большую роль в изучении репрезентативного интеллекта (mind). В статье представлены некоторые методологические замечания относительно эмпирической или прикладной феноменологии; здесь описывается концепция исследовательской работы (exploratory study), связанной с проблемами развития детей в возрасте от 3-х до 9-ти лет, где используется некоторый изобразительный комплекс; затем освещается тот способ, каким происходит феноменологическая интерпретация данных; и в заключение делается попытка эскизно представить взгляд реализма на опыт сознания (conscious experiences), причем этот взгляд берется в качестве неотъемлемой части феноменологической перспективы в понимании репрезентативного интеллекта.

С самого начала своей деятельности философ Арон Гурвич во многих текстах рассматривал отношения между феноменологией и научной психологией своего времени, уделяя наибольшее внимание гештальтпсихологии и генетической психологии Пиаже. С одной стороны, Гурвич показал, как радикализация некоторых психологических проблем может привести к фундаментальным понятиям феноменологии или же, по крайней мере, послужить для них основанием. Так, он рассматривал, например, то, каким образом традиционная гипотеза постоянства, касающаяся исключительной зависимости чувственных данных от физического возбуждения, и устранение ее в гештальтпсихологии могли считаться эквивалентными «начальной феноменологической редукции» (например, Gurwitsch 1966: 104), а интерпретируя это с феноменологической точки зрения,— ведущими к строго дескриптивному анализу перцептивных ноэм (например, Gurwitsch 1964: §§ 22–25, особенно § 25). Столь же тщательно Гурвич разбирал и генетическую психологию Пиаже, признавая, что исследования Пиаже представляют большой интерес с феноменологической точки зрения и что они должны подвергнуться «феноменологической интерпретации», чтобы с полным правом занять свое важное философское место в рамках феноменологической теории восприятия, проясненной с помощью гештальтпсихологии (ibidem: § 6).

С другой стороны, в соответствии с планами самого Гуссерля, предусматривавшими радикальную реформу научной психологии, Гурвич также подчеркивал, что «феноменологические результаты имеют важность и значимость для психологии» (ibidem: § 22).

В этой лекции я хотел бы последовать за второй линией размышления, обозначенной Ароном Гурвичем там, где он рассматривает отношения между гуссерлевской феноменологией и научной психологией; то есть я хотел бы двигаться в русле дальнейшей «разработки» этого источника, пытаясь детально показать, как феноменологические результаты оказываются важными и значимыми для современной когнитивной генетической психологии. Короче говоря, раскрывая феноменологическую перспективу применительно к пониманию репрезентативного интеллекта, я намереваюсь доказать, что сознание играет большую роль в изучении репрезентативного интеллекта.

Безусловно, уже само представление о «репрезентативном интеллекте» вызывает множество вопросов. В данной связи достаточно сказать, что, непосредственно привязывая тему репрезентаций к представлению о сознании, я не собираюсь иметь дело с репрезентативными состояниями как теоретическими сущностями, которые постулируются или вводятся с целью объяснения наблюдаемого поведения и действия. Вместо этого, желая пролить свет на вопросы, касающиеся репрезентаций, я беру основывающееся на рефлексии феноменологическое объяснение наших способов интенционального отношения к миру через опыт сознания. Ибо одно из наиболее радикальных различий в духовной (mental) жизни, на которые может быть направлен анализ сознания, связано именно с различием между простой презентацией чего-то в его наличной данности (как в случае восприятия и наличия чувства) и противоположной ему репрезентацией чего-то данного в его отсутствии любым из нескольких способов (как в случае припоминания, воображения, ожидания, осознания (awareness) с помощью символа и картинки, как доязыковой, так и языковой и т. д.); любая теория репрезентативного интеллекта должна отдать должное этому основному различию, касающемуся объективирующей функции интеллекта. Другими словами, на каком бы уровне ни находилось безусловно оправданное натуралистическое исследование объясняющих репрезентаций «в» интеллекте/мозге, подобные эмпирические теории (психологические, неврологические) «репрезентативного интеллекта», как я полагаю, в конечном счете необходимо соприкоснутся с основательно проверенными феноменологическими результатами, полученными при рассмотрении разнообразной презентативной и репрезентативной деятельности в наблюдаемом поведении — если, разумеется, эти теории должны быть теориями поведения и действий.

В рамках данной работы я, в лучшем случае, могу лишь на несколько шагов приблизиться к пониманию намного более сложного случая, чем тот, который я только что упомянул. Осуществление этого я хотел бы найти, двигаясь в рамках идеи исследования, связанного с развитием детей в возрасте от 3-х до 9-ти лет, той работы, которая была задумана мной в соответствии с феноменологически значимыми аспектами различия, а также внутренней связи двух видов опыта сознания, касающегося репрезентации чего-либо, а именно воображения и рассматривания картинок. Проводя эту работу, я попытаюсь охватить лишь некоторые аспекты репрезентативного интеллекта детей, намеренно применяя здесь феноменологическую перспективу. Полная проработка этой темы, присутствующая здесь лишь в отдельных своих моментах, может рассматриваться как часть того, на что указывал Гуссерль (хотя никогда не разрабатывал ее сам), называя это «эмпирической или прикладной феноменологией».[2] По аналогии с чистой математикой, находящей свое приложение в физике, Гуссерль задумывался над возможностью использования чистой феноменологии при интерпретации и рационализации данных эмпирической психологии, таким образом продвигая вперед наше подлинно психологическое понимание духовных феноменов.[3]

На последующих страницах я представлю, во-первых, некоторые методологические замечания относительно эмпирической или прикладной феноменологии. Во-вторых, я обращусь к концепции исследовательской работы и, в-третьих, я проиллюстрирую в некоторых подробностях свой способ феноменологического продвижения при интерпретации моих данных. В заключение я очень кратко вернусь к методологии и попытаюсь обрисовать то, как реализм смотрит на опыт сознания,— что я считаю неотъемлемой частью феноменологической перспективы в понимании репрезентативного интеллекта.

Возвращаясь теперь к некоторым методологическим аспектам прикладной феноменологии, для начала будет небесполезно напомнить главную цель собственно чистой феноменологии. Я думаю, что первым пунктом, на который было обращено внимание Гуссерля, был философский анализ самих возможностей опыта сознания как такового, а также система возможных модификаций опыта. Близко следуя трансцендентальному способу рассмотрения Канта, Гуссерль делал упор на следующем: условия возможности Опыта (Erfahrung) являются тем, что в первую очередь становится предметом философской работы. Разъясняя это, например, в курсе лекций о конституировании вещи (Dingvorlesung) в 1907, Гуссерль писал:

Условия возможности Опыта... должны означать не что иное, как все, что имманентно содержится в сущности Опыта.... Сущность Опыта, которую исследует феноменологический анализ Опыта — то же самое, что и возможность Опыта, и все то, что установлено относительно сущности, возможности Опыта, есть eo ipso условие возможности Опыта (Husserl 1973:141f.).

В соответствии с разъяснениями самого Гуссерля, чисто феноменологически рефлексивные и дескриптивные анализы духовной деятельности согласно самой их возможности проводятся независимо от способа, каким те действительно, т. е. фактически достигли осуществления.[4] На языке своей темы я мог бы сформулировать это так: в чистой феноменологии вопрос касается только способа, каким репрезентативная деятельность дается в сознании, то есть, как она дается в качестве опыта сознания. Далее, важно различать, с одной стороны, дорефлективные способы данности, как, например, в нашем каждодневном опыте, касающемся той или иной деятельности по репрезентации чего-либо, и, с другой стороны, собственно феноменологическую работу рефлексивного разбора форм или структур опыта сознания о чем-либо как таковом. Как и Гуссерль, я предпочитаю говорить о разнообразных феноменологических формах опыта сознания. В таком случае первой задачей феноменолога будет являться систематическое описание таких феноменологических форм сознания чего-либо, то есть интенциональности, согласно условиям их возможности. Как известно, это равносильно эйдетическому анализу опыта сознания.[5]

Итак, когда мы поднимаем вопрос о действительном, фактическом развитии репрепрезентативного интеллекта, феноменологически понятого в терминах возникновения и развития опыта сознания, касающегося репрезентации чего-либо, мы также должны принимать в расчет эмпирически реальные условия возможности такого опыта, а эти условия очевидно находятся вне чистой феноменологии. Однако главная методологическая идея применения чисто феноменологических результатов к эмпирическим данным состоит в знании феноменологического характера: каковы возможности, обусловливающие опыт сознания, касающегося репрезентации чего-то — к примеру, что значит, в самой своей возможности, воображать что-либо, рассматривать что-либо на картине, рассматривать что-либо на картине, находящейся в другой картине и т. д.,— такое знание может и должно быть привнесено в интерпретацию реально данного поведения других индивидуумов, скажем, детей различных возрастов. Смысл этого таков: действительный случай можно проинтерпретировать как случай того, что в сфере его возможности определено в качестве такого-то и такого-то, потому что действительно происходящее возможно а fortiori. Другими словами, действительный случай может интерпретироваться как пример такой-то и такой-то эйдетической формы опыта сознания. Безусловно, ошибки в знании того, что действительно происходит, всегда возможны; и поэтому значимость эмпирической или прикладной феноменологии зависит в том числе и от той надежности, которая характеризует наше эмпирическое знание данных.

Теперь мы обратимся к исследовательской работе, дабы придать большую конкретность этим несколько абстрактным замечаниям. Прежде чем поставить некоторые из специфических вопросов, предложенных детям в возрасте от трех до девяти лет, для начала будет уместно в общих чертах прокомментировать концепцию изобразительного комплекса (pictorial display), который обычно использовался мной с целью сделать доступным эмпирическому изучению репрезентативное интеллекта, понятое феноменологически.

Детям была показана картина с изображением сцены приблизительно такого содержания: имеется комната, в которой находится человек по имени Джим, некоторая мебель и окно с правой стороны комнаты, через которое снаружи виден человек в синей рубашке. С левой стороны от окна висит на стене картина. На этой картине помимо всего прочего изображен художник, рисующий пейзаж с человеком в желтой рубашке, который идет по дороге, и тот же ландшафт можно также видеть на самой этой картине, висящей на стене в изображенной комнате. Я должен прибавить, что в случае с трех- и четырехлетними детьми использовалась сходная по структуре картина, однако с другой встроенной в нее картиной, где были нарисованы не люди, а животные (собака, кот, птицы). Мы условимся рассматривать весь изобразительный комплекс как картину первого уровня (или картину первого порядка), а встроенную картину — как картину второго уровня (или картину второго порядка).

Главная идея заключалась только в том, что, при наличии известной позиции или отношения к изобразительному комплексу на первом уровне, люди/животные этого уровня могли быть поняты как двигающиеся. А с другой стороны, при наличии известной позиции или отношения, люди/животные на картине второго уровня также могли быть поняты как двигающиеся. Особенно интересным при работе с таким комплексом оказался следующий результат: подобные возможности передвижения, как в отношении картины первого уровня, так и в отношении картины второго уровня, могли, в принципе, мыслиться без явного привлечения во внимание возможной связи между двумя изображенными сценами. Пока изобразительный комплекс рассматривается таким образом, вопрос относительно того, «где» (а именно, в каких местах) идут/бегут люди/животные, кажется ни на чем не основанным. Однако, как только кто-нибудь явно обратит внимание на отношение между изображенными сценами, обнаружится много способов, следуя которым, сцены, принадлежащие различным уровням пространства, могут быть приведены во взаимосвязь друг с другом, или же, наоборот, не могут находится в таком отношении друг к другу. Вопросы относительно того, «где», и даже «когда» имеют место различные действия прогуливающихся/бегущих людей/животных, сразу же становятся критическими и требуют своего разрешения в ту или иную пользу. В то же самое время вопросы, касающиеся статуса действительности (картина — реальность) изобразительно представленных сцен, будут выступать на поверхности более или менее явным способом. Наконец, рассматривающий сцену ребенок должен будет предложить некоторое различение относительно того, считать ли картину первого и/или второго уровня изображающими «некоторое реальное место» и «другое реальное место», или считать картины просто представляющими некоторые воображаемые места.

Подлинная ценность работы с изобразительным комплексом, выглядящим достаточно просто на первый взгляд, заключена в его скрытой или лежащей в его основе пространственно-временной сложности в смысле статусов действительности и наоборот. Можно полагать, что обычно изобразительно данный мир (вещь, событие и т. д.), точно так же как любой чисто воображаемый мир, представляется так, будто он находится в собственном пространстве-времени, то есть без прямого отношения к действительно наличествующему окружению. Вместе с мыслительной деятельностью рассматривания картины визуально данная связь между картиной, находящейся перед наблюдателем и действительным окружением (например, комнатой, где имеет место диалог с ребенком) подразделяется на пространственно-временные связи, которые являются отличными друг от друга согласно их статусу действительности, а именно: комната на картине и действительная комната. Вместе с данным комплексом, который включает в себя другую картинку внутри картинки, находящейся перед наблюдателем, феномен разделения происходит снова на более высоком уровне: теперь, вместе с более сложной деятельностью рассматривания картинки, содержащей иную деятельность репрезентации изображения, так сказать, визуально данная связь между миром, данным в изображении на картине второго уровня и гостиной комнатой на картине первого уровня подразделяется на квази-действительность гостиной комнаты и всего лишь нарисованный мир, являющийся, так сказать, на картине, висящей на стене той комнаты. Соответственно, то, что с одной стороны считается просто картиной («вещь в целом» перед наблюдателем), а именно, относительно действительного окружения, может, с другой стороны, модифицироваться в квази-действительность, относительно которой мир более высокого уровня принимается за «всего лишь картину» и т. д.

Простое описание видимого, которое сразу же должны дать дети, не может показать, до какой степени они способны справляться с только что упомянутыми отношениями. Но сообщения, в которых описывается то, что видится ими на картине, оставляют впечатление, что 8- и 9-летние дети в целом легко разбирались с пространственной организацией всего комплекса, изображающего место, которое в действительности не существует. Либо сразу, либо после некоторого колебания по поводу истинного характера обоих объектов (окно, картина) на стене картинки первого порядка, старшие дети тоже, по-видимому, приобретали ясное понимание того, что там, внутри той картины, которую их попросили описать, находится другая картина. Даже некоторые из трех- и четырехлетних детей, если им оказывалась некоторая помощь, были внимательными или, по крайней мере, становились внимательными к тому, что помимо отдельных предметов (собака, кот, стол, деревья, и т. д.), спонтанно идентифицировавшихся ими, там имелись еще картина и окно.

Далее, изображенные люди/животные, видимо, предполагали довольно незамысловатый способ соотнесения друг с другом различных занимаемых ими мест. Ведь этот прием позволяет достаточно естественно вводить идею движения в тесной связи с пространственной организацией комплекса, так как «передвижение» может пониматься как «описание» пространства. Фактически, здесь всегда уже содержится и временное измерение. Поэтому задавались вопросы о том, возможно ли, чтобы те люди встречались друг с другом, а животные играли друг с другом или преследовали друг друга.

Следует заметить, что то же самое — воображать ли нарисованный объект (то есть, того или иного человека или животное в изобразительном комплексе) как появляющийся на картине, или — на картине внутри картины. Говоря феноменологически, это достигается в деятельности репрезентации изображения как таковой. Однако совсем другое дело — воображать трансформации изобразительно представленных людей/животных. В более узком смысле (это последняя в эксперименте задача), за пределы идентификации, осуществляемой на основании изображения, выходит вопрос о возможности представить человека в гостиной комнате «человеком, выходящим из двери» (ELI 8; 8 [5 — 6]),[6] или же говорить о человеке в желтой рубашке внутри картины, висящей на стене, как о «человеке, спускающемся с холма и наблюдающем за тем, как рисует другой человек» (TIE 9; 8 [17 — 19]); или похожим образом (привлекая примеры из экспериментов с трех- и четырехлетними детьми) говорить: «там вверху — птичка. Она летит по небу» (LIN 3; 0 [34; 37]), или в отношении собаки внутри висящей на стене картины говорить: «вот там на холме бежит овечка» (CLA 4; 1 [9 — 10]) и т. д. Напротив, вопрос, касающийся воображения трансформаций — это вопрос учета возможностей движения применительно к изобразительно представленным людям/животным, то есть вопрос учета действий людей/животных за пределами «застывшего» аспекта представления их на картине.

Вообще говоря, способ учета (или не учета) возможности тех событий (встреча, преследование и т. д.) может считаться отражающим (или указывающим) кое-что из понимания детьми пространственно-временной континуальности и/или дисконтинуальности между действительно и изобразительно являющимися пространствами или местами. Чтобы дать ответ на эти вопросы, дети, по всей видимости, должны положиться на возможность «имагинативного проникновения» в картину и даже в картину внутри картины. Стало быть, они должны проявить деятельность воображения, отталкивающуюся от репрезентаций изображений. Однако на этом шаге деятельность воображения вступает в игру в отношении изобразительно представленной сцены таким образом, что задача состоит не только в том, чтобы вообразить сцену, поскольку она представлена в изобразительном комплексе. Скорее, задача состоит в том, чтобы трансцендировать данное изобразительное представление. Трансформации, о которых я задавал вопросы, должны все же производится в тесной связи с изобразительно представленной сценой. Можно было бы также сказать, что в изобразительно представленных ситуациях требуемые трансформации очерчиваются квази-перцептуально.

Следует обратить внимание на следующее: я не говорю, что я контролирую то, «насколько живо» дети воображают себе какой-либо из случаев. Однако я настаиваю на том, что без лежащей в основе репрезентативной деятельности воображения — к примеру, если бы изобразительный комплекс брался как простой коррелят восприятия того, что действительно находится перед детьми — вопрос о людях/животных и движущихся людях/животных и т. д. не имел бы для детей никакого смысла. В таком случае имелись бы только формы и цвета различных размеров и ориентаций и т. д. на плоской поверхности. Тем не менее, несмотря на всю неуклюжесть изобразительного комплекса, его отчасти почти что смешные пропорции, его симпатичную грубость в отражении глубины и прочие недостатки, уже трехлетние дети в целом ясно видят всю изображенную сцену, или же ее части, говоря при этом о происходящих в ней трансформациях, и в то же самое время более или менее имплицитно знают о том, что налично, визуально являющееся им не «по-настоящему настояще».

Теперь я хотел бы в нескольких словах сообщить о моем подходе к анализу протоколов диалогов с детьми. Прежде всего, существенно отметить, что этот вид работы способен обнаружить феноменологически важную деятельность репрезентации лишь путем языкового опосредования (или с помощью какого-нибудь другого символического опосредования), ибо совершается она не самим феноменологом, а другим человеком. Стало быть, отношения между языком и лежащим в основании сознанием репрезентации будут с необходимостью всегда приниматься во внимание,— намного в большей степени, чем я в состоянии это показать в пределах данной лекции. Как я уже указывал, в моем подходе заложено то общее допущение, что феноменологический анализ возможностей сознания ограничивает структуру (framеwork), в пределах которой в данном случае может быть сделана попытка проинтерпретировать лингвистические данные как указание на возникновение опыта сознания, соответствующего этим возможностям. Иначе говоря, я пытаюсь применить к эмпирическим данным рефлексивно-эйдетическое знание того, что с точки зрения сознания возможно имеет место в ситуации некоторого типа, и таким образом феноменологически интерпретировать реально данный эмпирический случай. Я лишь позволю себе упомянуть, что, очевидно, никогда нельзя исключить ложную интерпретацию того или иного вербально опосредованного случая, свидетельствующего о лежащей в его основе репрезентативной деятельности. Однако я постараюсь точно идентифицировать двусмысленности (ambiguities), которые выступают на поверхности в лингвистическом одеянии, приводя их в связь с лежащими в основе (скрытыми) модификациями не-языкового или до-языкового сознания. Проникая в возможности модификаций репрезентативного сознания, я стану не просто постулировать факт неопределенности интерпретаций данных мне случаев, а скорее попробую сделать их до некоторой степени доступными пониманию с помощью рефлексии над тем, какого рода двусмысленности имеют тут место (at stake). Настоящий пункт я считаю весьма существенным, ибо на таком пути феноменологические прозрения, касающиеся сознания и его модификаций, могут плодотворно и со всеми подробностями быть перенесены на данные случаи. Это я и постараюсь продемонстрировать на нескольких примерах.

Я считаю, что во время исследования в действие вовлечено как до-языковое, так и языковое сознание,— когда дети делают высказывания относительно изобразительного комплекса. С точки зрения сознания, должна иметься возможность наблюдать то фундаментальное различие, когда лингвистически разработанное отношение к объекту способно являться отношением к чему-то, что дано говорящему как наличное (скажем, в суждении восприятия) и, напротив, отношением к чему-то в его отсутствии, то есть, к чему-то только репрезентированному. Если имеет место последнее, то дальнейшее различение будет иметь значимость в зависимости от того, основывается ли это отношение на чисто репрезентативной деятельности (например, высказывание, основывающееся на воспоминании или воображении какой-то вещи), или же — просто на репрезентации изобразительного комплекса. Как нам теперь известно, последняя ситуация — это одна из тех ситуаций, с которыми мы имеем дело в исследовании, где используется картинка внутри другой картинки. Здесь, в прагматическом контексте ситуации интервью, я попытаюсь постепенно, шаг за шагом подвергнуть анализу отношение языковых высказываний к «миру» (то есть к людям/животным, событиям и т. д., изображенным на картинке, а также на картине внутри картинки).

Вообще говоря, чрезвычайно важным могло бы оказаться детальное изучение отношений между когнитивной способностью и лингвистической способностью (competence), а именно, с одной стороны, способностью в случае изобразительных комплексов, которая, на мой взгляд, сопряжена с формами сознания интуитивной (то есть, не-концептуальной, до-языковой) репрезентации, и, с другой стороны, способностью вербализации, от которой зависят данные и с помощью которой возможно открыть нечто касающееся детского сознания интуитивной репрезентации. В этом смысле я постараюсь показать, что наряду с различными способами отношения к чему-то нарисованному и/или воображенному вовлекается и работа (achievеment) определенного рода сознания, которая не требует языкового выражения, однако все же со-определяет эксплицитную речь или влечет за собой феноменологические следствия (то есть затрагивающие структуру сознания), которые могли бы быть продемонстрированы здесь (например, изменения внимания; иные пропорции отношения в случаях взаимного наложения чего-то налично-представленного и чего-то репрезентированного — либо только в сознании (purely), либо на картине и т. д.).

Теперь я хотел бы воспользоваться этими соображениями, которые касаются одного чреватого очень важными последствиями примера. В течение диалога все время присутствовало одно условие, связанное со следующей двусмысленностью в разговоре о людях/животных/вещах на картинке. Рассматривая феноменологически, то есть в соответствии с возможностью сознания изображенности (pictorial consciousness), двусмысленность можно объяснять так: в случае сознания картины (picture consciousness) мы имеем интенциональное отношение к двойному объекту (или объектной паре, как называет это иногда Гуссерль, например, в Идеях I, § 99). То есть, сознание «видения» чего-либо «на» картине является живым (alive) сознанием. Двойная сущность «изобразительный (pictorial) объект — изображенный (depicted) объект» дается в сознании таким образом, что изобразительно представленный объект не считается самим объектом, а скорее сопровождается знанием, что это всего лишь видимость (Schein), или нереальность (Unwirklichkeit), которая представляет собой изображенный объект лишь постольку, поскольку он является на картинке. Если это так, то следующее двусмысленное отношение, взятое под углом зрения его возможности, составляет один из случаев в опыте сознания: либо я имею интенциональное отношение к изобразительно представленным вещам, людям и т. д. (то есть, к изобразительным объектам), сопровождающееся знанием «видения», например, человека (Джима) в гостиной комнате, но, конечно же, только в качестве изобразительно репрезентированного (изображенного) человека и т. д. Либо я имею интенциональное отношение к человеку (Джиму), но только как являющемуся на картине. Эта двусмысленность, которая фактически содержится в самом способе данности изобразительных объектов, в нашем контексте заслуживает самого пристального внимания; ибо как раз это и свидетельствует о том случае, когда нечто предшествует эксплицитному языковому выражению у детей, являясь тем не менее тем, что со-определяет выраженное ими мнение.

Я проиллюстрирую это. Вслед за тем, когда детьми, окрестившими находящегося в гостиной комнате человека «Джимом», было дано описание изобразительного комплекса, им был задан такой простой вопрос: «Может ли Джим подойти к столу и начать читать книгу?» Собственно говоря (что касается меня!), я ожидал, что положительный ответ будет преобладающим среди детей. Причина этого в том, что каждодневное (не обязательно эстетически заинтересованное) разглядывание картины, по всей видимости, ориентируется на нарисованные объекты, находящиеся на своих местах. Кроме того, я предполагал само собой разумеющимся знание детьми того, что люди/животные умеют ходить и что люди в известном возрасте способны читать. Поэтому, допуская, что дети скорее всего будут иметь интенциональное отношение к Джиму в гостиной комнате, утвердительный ответ на вопрос, может ли он подойти к столу и начать читать, представляется наиболее вероятным. Этот пункт возможно переформулировать и следующим образом: я предполагаю, что на вопрос о Джиме будет с готовностью отвечено «да», если будет подразумеваться Джим «собственной персоной». И тем не менее, применительно к нарисованному Джиму вещи обстоят в сущности не иначе, чем в случае, относящемся к Джиму «собственной персоной». Безусловно, в нашем случае Джим как раз не является «собственной персоной». Но давайте рассмотрим следующую связь: осуществление деятельности репрезентации изображения Джима с интенциональным ударением на том факте, что видимое мной на картине,— это именно Джим в гостиной комнате, в эмпирическом смысле достаточно близко к такому отношению к Джиму, как если бы он являлся «собственной персоной». И тогда окажется вполне естественным предположить, что он смог бы подойти к столу и начать читать книгу, а именно как будто по-настоящему или в чьем-нибудь воображении. Можно было бы сказать, что объект, который функционировал бы как чисто репрезентированный Джим в случае воображения, действительно мог бы быть объектом, отношение к которому было бы таким же как к изображенному Джиму в случае изобразительной репрезентации. Короче говоря, если учитывать тесную зависимость феноменологической формы репрезентации изображения чего-то от несколько более простой феноменологической формы простого воображения чего-то, то вопрос о возможностях движения, который может показаться сначала несколько озадачивающим, если иметь в виду изобразительно представляемые объекты, обретает в конечном счете смысл, будучи отнесен к Джиму в гостиной комнате и т. д.

Заметьте, что смысл этого не в том, что дети должны мысленно переходить от Джима, являющегося на картине, к всего лишь воображаемому Джиму, являющемуся так, как если бы он был «собственной персоной». Это выглядит скорее так: феноменологическое требование состоит исключительно в том, чтобы в центре внимания, или интенциональной способности деятельности, оказывался изображенный Джим. Он не представляется в отдельной, новой деятельности чистого воображения. Напротив, Джим имеется в виду (is referred) вследствие осуществляемой наблюдателем репрезентации нейтрализованного (то есть ненагруженного верой) восприятия Джима, поскольку он является «на» картине. Вот почему мы ведем речь, так сказать, об «изображенном» Джиме, а не о самом Джиме, то есть, являющемся «собственной персоной». Ставя ударение на отношении к изображенному Джиму в гостиной комнате, сам факт репрезентированности его изображения имеет тенденцию все менее осознаваться, и таким образом, возможности передвижения должны казаться довольно естественными.

Теперь, когда мы рассмотрели все то, что касается объяснения положительных ответов, нам не следует забывать и о том, что именно из-за двусмысленности обсуждавшихся мной изобразительных объектов необходимо приготовиться и к отрицательным ответам о движущихся людях/животных. С феноменологической точки зрения, мы сможем объяснить и эти ответы, а именно как ответы, которые могут быть даны на основе занятия определенной позиции по отношению к комплексу, где изобразительно представленный Джим и т. д. видится являющимся на картинке. Как свидетельствуют комментарии немногих детей, изначально ответивших «нет» на вопрос, мог ли Джим подойти к книге и т. д., они ясно имели в виду Джима, занимая, однако, при этом такую позицию, которую можно было бы описать фразой: «Джим (но только) на картине» (см., например, AМY 8; 6 [22 — 26]; FRA 8; 7 [29 — 34]; JAS 8; 7 [27 — 33]). Я должен добавить, что отрицательный ответ может быть фактически вызван самим вопросом о передвижении, способном повлечь за собой смещение акцента в осуществлении репрезентации изображения. Например, Фрэнк, давая простое описание изобразительному комплексу, в котором он сначала увидел «две картины» [9], висящие на стене гостиной комнаты, говорит примерно следующее: «этот парень подходит к нему» [15]; имея в виду человека в синей рубашке и дом; в отношении же человека в желтой рубашке и т. д. он говорит: «а этот парень проходит мимо, туда, где рисует тот парень» [16 — 1 8]. Я полагаю, что эти высказывания описывают действия людей, представленных в том, что Фрэнк считал картинами на стене, причем вполне можно предположить, что они относились к изображенным сценам. И тем не менее, как только его спрашивают о Джиме, который собирается читать книгу, ребенок становится настороженным в отношении к тому факту, что то, что представляется ему идущим человеком, на самом-то деле, конечно, есть застывшая видимость. А следовательно, Джим не может идти, «потому что это его рисунок» [33 — 34]. Иными словами, это не действительно, или, используя слова Джейсона, «он не живой, это всего лишь рисунок» [32 — 33]; Джим «не двигается», как произнесла с улыбкой Эми [26]. Я думаю, что подобные высказывания указывают на то, что эти дети в данный момент сосредотачивают внимание своей деятельности репрезентации изображения на том факте, что Джим является только на картине.

Как можно догадаться, цель такого исследования состоит, несомненно, в доказательстве того, что детьми допускаются возможности движения изобразительно представленных людей/животных. Это необходимо для того, чтобы учесть последующие вопросы относительно пространственно-временных отношений в пределах и между уровнями пространства.

Исходя из результатов моего исследования двусмысленности отношения ребенка к изобразительному комплексу, становится ясным следующее обстоятельство: вопрос задавался лишь в феноменологически сущностном смысле описания возможных смещений в деятельности интенционального отношения к изобразительно представленным людям/животным и т. д. Без внимания остались столь важные с психологической точки зрения вопросы, связанные с фактической мотивацией отдельного ребенка, его склонностями, или готовностями и т. д., приводящие к выбору именно такого, а не иного отношения к изобразительному комплексу. Насколько я могу видеть, такие вопросы далеко увели бы нас от нашей цели в личную историю ребенка. Чтобы, по крайней мере, сделать намек на то, что я обошел здесь вниманием, я рассмотрю следующее: ребенок вполне мог, как это иногда определяют, усвоить «правило» в том смысле, что «если это — картинка, значит она не двигается». Ребенок может найти этот вопрос довольно странным, причем не существенно, какая действительная причина будет лежать в основании этого решения. В ситуации диалога со взрослым человеком ребенок может реагировать теми способами, которые ему или ей вообще не свойственны, а скорее выработаны в данный момент, чтобы приспособиться к воспринимаемым ребенком ожиданиям взрослого. До самого интервью ребенок, возможно, никогда и не затруднился бы с ответом на вопрос относительно движения изобразительно представленного человека/животного (исключая, разве что, кинофильм, телевидение и т. п.). Такие причинные психологические аспекты следует учитывать в более сложном эмпирическом исследовании.

И все-таки важным пунктом в настоящем контексте является тот, что какой бы ни была личная мотивация ребенка и т. д. ответить «да» или «нет» на заданный ему/ей вопрос, здесь возникает пространственно-временная ситуация, связанная с изобразительно представленной сценой, ситуация, в отношении которой ребенок, или спонтанно или после некоторого внушения (suggestion), занимает положительную позицию в отношении возможностей передвижения внутри сцены. Еще более важно то, что ответ ребенка влечет за собой определенные последствия для последующего хода интервью: был ли ответ дан спонтанно или под воздействием внушения. Короче говоря, чем бы ни был вызван у ребенка положительный ответ на вопрос, может ли Джим пойти и начать читать книгу, можно будет с вероятностью ожидать, что ребенок продолжит отвечать на последующие вопросы относительно иных возможностей движения в пределах изобразительно представленной сцены. В самом деле, в течение диалога в игру вступила целая сеть пространственно-временных отношений, существующих внутри и между порядками изобразительно представленных пространств. Это позволяет анализировать ответы детей в терминах логической когерентности (или некогерентности) в отношении к первоначально установленной ситуации. Соответственно, последующие вопросы были такого плана: может ли Джим пойти куда-нибудь еще, так чтобы вы снова его увидели (на картине в целом)? Если Джим подойдет к человеку в синей рубашке (за окном), встретит ли он человека в желтой рубашке (идущего по дороге на картине второго порядка, висящей на стене)? Мог бы человек в желтой рубашке подойти поближе к художнику и посмотреть на то, что он делает (внутри картины второго порядка, висящей на стене)? Если человек в желтой рубашке идет к художнику, то мог бы он пройти еще дальше и встретить Джима (в гостиной комнате, изображенной на картинке первого порядка)? и т. д. В связи с такого рода вопросами дети должны принять решение относительно того, где, в каком месте (реальном или воображаемом) и когда происходят воображаемые события, о которых идет речь. От любой такой предположительно реальной или чисто воображаемой ситуации зависят другие возможные ситуации в смысле имагинативных трансформаций данного комплекса.

Далее, если необходимо, чтобы речь ребенка была логически приемлемой, он/она должен отвечать определенным способом в соответствии с этими возможными ситуациями. Например, ответ, гласящий, что Джим встретится с человеком в синей рубашке (за окном на картине первого порядка), будет считаться приемлемым именно потому, что приведение пространства-времени гостиной комнаты в непрерывную связь с «миром» за окном, или наоборот, является когерентным, или уместным. Говоря феноменологически, эта непрерывность может быть установлена потому, что тут наготове оказывается объединяющая деятельность интуитивной репрезентации. А именно, в воображении существует возможность непрерывно соединять внутреннее и внешнее пространство, исходя из одной-единственной квази-перцептуальной, то есть репрезентированной, точки зрения: либо двигаясь от Джима к человеку в синей рубашке, либо идя другим путем.[7]

Наконец, мне хотелось бы вернуться к некоторым методологическим аспектам проекта эмпирической или прикладной феноменологии и попытаться вкратце объяснить, в каком смысле я склонен говорить о реализме в связи с опытом сознания. С помощью относительно простого примера я стремился показать, насколько важную роль играет сознание в понимании репрезентативного интеллекта. Мы только что сконцентрировались на объективирующей функции репрезентативного интеллекта, и исследование показало нам следующее: если для наблюдателя некоторая основа кажется той же самой налично данной визуальной информацией, или раздражителем, то объект зрительской активности, который он/она имеет в виду в своей речи, представляется для зрителя то одним, то другим способом. Я утверждаю: это различие относительно того, что дано репрезентативному, то есть объективирующему интеллекту зрителя, лучше всего понимать в терминах того, что отличается от точки зрения совершенного им/ей опыта сознания. Поэтому, основанное на рефлексии знание о до-рефлексивном опыте сознания различий, касающихся осознания репрезентаций, как предусматривают это использованные в этой лекции приемы гуссерлевской феноменологии, может служить ориентиром для интерпретации фактических, эмпирических данных в терминах возможных форм опыта сознания чего-то объективного, осуществляемого тем или иным способом.

Однако в этом пункте нам видится серьезная проблема. Возможно ли развитие опыта сознания как такового, скажем, опыта воображения или рассмотрения чего-то на картинке и т. д.? Разве не являет собой пример феноменологического рефлексивного анализа самой возможности того или иного вида опыта чего-либо именно тот факт, что сама форма или структура опыта определенного вида (например, воображения или рассмотрения картины) оказывается неизменно такой-то и такой-то? Разве не является это как раз сутью эйдетического анализа Гуссерля применительно к опыту сознания? Я думаю, это так. Так что же мы скажем тогда относительно возможности развития, то есть какого бы то ни было изменения, вариации формы опыта сознания?

Итак, насколько я понимаю, с феноменологической точки зрения действительно кажется непонятным, что определенная форма опыта сознания претерпевает изменения, становясь таковой благодаря развитию во времени. Форма опыта сознания выглядит как вопрос «или-или»: или для кого-то имеет место опыт сознания, касающийся рассмотрения чего-либо на картинке, и в таком случае он состоит из того-то и того-то (описываемого, исходя из условий возможности опыта этого вида), или же он не имеет место и т. д. Как будто бы нет ничего, что могло быть открыто для подлинно эмпирического исследования. Однако, как мы видели, в действительности, как показывают эмпирические данные, с самого начала присутствуют возможности смещения внимания, настороженности к двусмысленностям, а затем также и рефлексии по поводу того или иного аспекта опыта сознания как такового. В этих и иных отношениях, которые должны быть выявлены и зарегистрированы эмпирическим исследованием, мне видится возможность постепенного продвижения (progression) сознания с течением времени, то есть с увеличением жизненного опыта, включая особое социальное взаимодействие с более продвинутыми [в этом отношении]. Однако я склонен утверждать, что для интерпретации таких данных, как данные, касающиеся сознания, феноменологический анализ постоянных форм опыта сознания требуется в первую очередь. Иными словами, чтобы интерпретировать (и возможно даже собирать) данные таким путем, в качестве данных репрезентативного интеллекта, понятого феноменологически, необходима теория форм опыта сознания, предоставляемая гуссерлевской феноменологией.

Полученная в результате феноменологическая интерпретация данных может рассматриваться как собственно психологическая интерпретация действительных фактов, принимающая в расчет сознание; а именно, интерпретация, реалистически рассматривающая действительно подтвержденный примерами случай, который феноменология изучает согласно самой его возможности. Я говорю здесь о реализме применительно к опыту сознания, потому что этот опыт сознания я считаю реально, или, если угодно, функционально, вовлеченным в наблюдаемое поведение детей, по-разному смотрящих на изобразительный комплекс. Имеет смысл утверждать, что действительный опыт ребенка, касающийся той или иной формы сознания, помогает понять (и в этом смысле объяснить) его/ее наблюдаемое поведение по отношению к изобразительной схеме, находящее вербальное и иное выражение. Безусловно, как я уже показал, ошибки счесть тот или иной случай реальным в принципе никогда не исключены. Реализм в отношении опыта сознания при интерпретации поведения других и даже своего собственного поведения, разумеется, не ограждает нас от возможности ложной атрибуции в данном круге случаев. Позиция реализма, на принятии которой в психологическом контексте я стал бы настаивать, тесно сопряжена с представлением о том, что феноменальный опыт сознания не является всего лишь в большей или меньшей степени полезным, может быть, обязательным конструктом для целей объяснения в психологической теории; наоборот, опыт сознания осознанно переживается в опыте (consciously expierenced), он осознанно накапливается и проживается индивидуумом, для которого нечто есть действительно то, чем оно ему представляется,— например, опыт рассматривания чего-то как являющегося на картине в отличие от опыта рассмотрения чего-то как являющегося на картинке внутри другой картины и т. д. В психологической теории репрезентативного интеллекта, принимающей во внимание феноменологические результаты, способ рассмотрения сознательных мысленных состояний репрезентации, т. е. опыта сознания, касающегося репрезентации чего-либо, не будет просто инструменталистским, а скорее намеренно реалистическим,— по той простой, хотя и не для всех очевидной причине, что опыт сознания, когда он имеет место, имеет место действительно, экспериментально, и простое постулирование его как теоретической сущности не имеет под собой никакого значимого фундамента.

В заключении я хотел бы прибавить только следующее. В связи с характером данных, представленных в этой лекции, значение того, что развивалось мной относительно приписывания реального статуса опыту сознания, касающегося репрезентации чего-либо тем или иным способом, конечно же, не состоит в том, чтобы полагать, что дети обращали внимание на различные моменты структуры актов их собственного опыта сознания. Я не утверждаю, что ребенок уделяет внимание конституирующим частям или свойствам, к примеру, его/ее вовлеченности в интенциональную отнесенность к Джиму в гостиной комнате, а не к человеку, представленному перед ним/ней на картинке. И тем не менее ребенок осуществляет (vollzieht, как обычно выражается Гуссерль) сознание так или иначе до-рефлективно, и в этом смысле ребенок действительно уже обладает опытом сознания, вследствие чего он/она как раз и использует множество его объективирующих функций. И именно интерпретирующий феноменолог, обладающий знанием относительно того, что имеет, возможно, место в данной ситуации мысленной репрезентации, пытается понять наблюдаемое, измеримое поведение с точки зрения опыта сознания, как действительно экземплифицирующего, то есть осуществляющего тот или иной вид этого опыта. Принимая, таким образом, во внимание феноменологические результаты, связанные с возможностью опыта сознания, мы должны прийти к лучшему пониманию репрезентативного интеллекта, а стало быть, прикладная феноменология должна стать важной и значимой для психологии в целом и для генетической психологии в частности.[8]

Бернский университет, институт философии

[1] Настоящая статья была представлена под названием «Aron Gurwitsch Memorial Lecture» на Тридцать третьем Ежегодном Собрании Общества Феноменологии и Экзистенциальной Философии 30 сентября 1994 в Сиэтле, штат Вашингтон. Я хочу поблагодарить Лэстер Эмбри, Джона Друммонда и Тома Ненона за замечания и вопросы, учтенные мной в данной, пересмотренной версии этой статьи, а также госпожу Алису Гурвич за финансовую поддержку.

[2] И.Keрн (1975: § 15 и § 52) уже тщательно разъяснил идею Гуссерля об отношениях между чистой и эмпирической феноменологией.

[3] В Marbach (1988) я более подробно развиваю аналогию Гуссерля между приложением математики к физике и приложением феноменологии к психологии.

[4] Следует обратить внимание, что даже гуссерлевский проект генетической феноменологии не имел своей целью поднимать вопросы, затрагивающие факты. Скорее, в его намерениях было восстановление идеала «“истории” сознания (истории всех возможных апперцепций)» (например, «Statische und genetische phänomenologische Methode» (1921) в: Husserl (1966): 339). Краткое обсуждение гуссерлевской идеи генетической феноменологии можно найти в: Bernet, Kern, Marbach (1993): гл. 7 и, в частности, гл. 8: 211.

[5] В Marbach (1993) я предусмотрел условные обозначения, чтобы продемонстрировать формы или структуры опыта сознания в более ясном виде, чем то позволяют простые устные описания. В исследовании по генетической психологии я пытаюсь использовать этот инструментарий там, где мной обсуждаются четкие различия между различными формами мысленной и/или изобразительной репрезентации и, стало быть, интенциональным отнесением к чему-либо (текст в работе).

[6] Выражения такого типа относятся к ребенку, его/ее возрасту и отрывку в зафиксированном протоколе диалога. Таким образом, эта тройная запись относится к имени ребенка, за которым следует указание его/ее возраста, двоеточие же отделяет годы и месяцы (например: 8 (лет); 8 (месяцев)); а цифры внутри скобок указывают строки в тексте протокола.

[7] Этот феномен, который только что был вкратце описан в феноменологических терминах лежащей в основе деятельности интуитивной репрезентации чего-либо воображаемого в связи с пространственно-временной ситуацией, можно было бы также рассмотреть исходя из теории конструирования дологических отношений, принадлежащей Пиаже. Ибо воззрение Пиаже (например, 1967), также важное для нас здесь, состояло именно в том, что эти дологические отношения удерживаются в пределах континуума, или в пределах одного (индивидуального) объекта, а не внутри класса индивидуальных объектов. Таким образом, изображенная сцена картинки первого порядка в целом может рассматриваться как один объект, или пространственно-временной континуум, в пределах которого может быть установлено некоторое количество дологических отношений. В этом смысле мы вправе сказать, что задача, с которой мы имеем дело, является в большей степени вопросом дологической когерентности, нежели исключительно вопросом логического значения или логического следствия. Будучи зависимой в определенной степени от дологического ума (intelligence) или, что я считаю тем же самым, будучи зависимой от интуитивной мыслительной деятельности, когерентность высказываний детей зависит от деятельности восприятия, или квази-восприятия (как в случае деятельности репрезентации изображения или же чисто мысленной репрезентации), объекта.

[8] Безусловно, в рамках этой статьи мне лучше всего удалось осветить цель замысла прикладной феноменологии. В исследовании, готовящемся в настоящее время к печати, для подобного типа анализа представлено намного больше эмпирического материала. Кроме того, этот феноменологически ориентированный подход к эволюционным данным находится в явном контрасте с некоторыми преобладающими сегодня работами, посвященными репрезентативному интеллекту детей и так называемой «теории сознания» («theory of mind») (см., например, A. Gopnik, J. Perner, H. Wellman и др.).— Я хочу поблагодарить Швейцарский Национальный Научный Фонд за поддержку, оказанную мне в подготовке этой работы (грант №. 11-30049.90).

Перевод А. Михайловского

Литература

Bernet, R., Kern, I., and Marbach, E. (1993). An introduction to Husserlian phenomenology. Evanston, Illinois: Northwestern University Press.

Gurwitsch, A. (1964). The field of consciousness. Pittsburgh: Duquesne University Press.

Gurwitsch, A. (1966). Studies in phenomenology and psychology. Evanston, Illinois: Northwestern University Press.

Husserl, E. (1966). Analysen zur passiven Synthesis (Husserliana Xl). The Hague: M. Nijhoff.

Husserl, E. (1973). Ding und Raum. Vorlesungen 1907 (Husserliana XVI). The Hague: M. Nijhoff.

Kern, I. (1975). Idee und Methode der Philosophie. Leitgedanken für eine Theorie der Vernunft. Berlin: W. de Gruyter.

Marbach, E. (1988). How to study consciousness phenomenologically, or Quite a lot comes to mind. Journal of the British Society for Phenomenology 19 (3): 252 – 268.

Marbach, E. (1993). Mental representation and consciousness. Towards a phenomenological theory of representation and reference. Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publishers.

Piaget, J. (1967). La genèse des structures logiques élémentaires. Classifications et sériations. Neuchâtel: Delachaux et Niestlé.

[ предыдущая статья ] [ к содержанию ] [ следующая статья ]