Н. Т. Бушенев (Череповец)

ЯЗЫКОВЫЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У РЕБЕНКА

Языковые игры (шарады, анаграммы, палиндромы, перевертыши, загадки, скороговорки, обыгрывание омонимических явлений, каламбуры, вопросы с подвохом и др.) довольно широко с давних пор используются взрослыми при общении с детьми и в практической педагогике (в том числе народной). Однако, насколько известно, нет ни систематического описания таких игр, ни определения их роли в развитии речи и мышления ребенка, ни строгих методик их проведения с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.
Языковые игры можно рассматривать как своеобразное внешнее проявление действия механизмов порождения речи, как намеренное выведение на уровень сознания того в речемыслительных процессах, что в сформированной речемыслительной деятельности обычно должно протекать фактически подсознательно, оперативно, без внешнего проявления в речи, но без чего невозможно построение правильного — в соответствии с грамматической и семантической системами данного языка — и адекватного описываемой внеязыковой ситуации высказывания. Есть основания предполагать, что формирование операционных навыков человека происходит с использованием метода "проб и ошибок" и правила комбинаторики и селекции языковых и мыслительных единиц усваиваются на практике пользования речью, осознаются на фоне "ошибок", отступлений от этих правил.
Намеренное насыщенное использование взрослыми "ошибок" в игровых ситуациях способствует, вероятно, более быстрому усвоению "правил".
Языковые игры, естественно, можно рассматривать и как средство развития фантазии у ребенка, без чего не могут проявиться способности человека к художественному творчеству и конструкторской деятельности.
Языковые игры используются и взрослыми при особых стратегиях общения: при неформальном (дружескидоверительном) общении, полемическом и некоторых других. Следовательно, применяя языковые игры, взрослые могут целенаправленно формировать у детей навыки социального поведения, социальной ориентации.

Т. А. Гридина (Екатеринбург)

ЯЗЫКОВАЯ ИГРА КАК ФОРМА ДИАЛОГИЧЕСКОГО
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ВЗРОСЛОГО И РЕБЕНКА

Одним из показателей речевого развития ребенка (уровня его лингвистической компетенции) является способность к языковой игре (ЯИ). Основными направлениями развития этой способности считаем: 1) осознанное воспроизведение ребенком собственной речевой ошибки, ее дискредитацию и продуцирование эффекта комического воздействия, связанного с непреднамеренным отклонением от нормы; 2) способность к реализации и воспроизведению заданного алгоритма ЯИ; 3) самостоятельное проявление игровой установки в речевом поведении ребенка или осознание этой установки при восприятии речи собеседника и реализация принципа ЯИ в соответствующей словесной реакции, ответном речевом действии. Во многих случаях ЯИ как форма речевого поведения принимает вид диалогического взаимодействия ребенка со взрослым, при этом адресат и адресант ЯИ в ходе развития такого "диалога" нередко меняются ролями.
Типичной ситуацией диалогового общения взрослого с ребенком является обыгрывание непреднамеренных неправильностей детской речи при условии, что ребенком осознана их ошибочность: — Мама, я, когда был маленький, почемуто говорил "винегретто" Моцарта (вместо аллегретто). — Да у тебя и сейчас в голове винегретто! (реплика, свидетельствующая об использовании слова в значении "путаница" при понимании того, что ребенок осознает условность такого употребления). Впоследствии данное слово тиражируется в речи ребенка как прием ЯИ: – У меня опять в голове "винегретто Моцарта", все перепутал в этой задачке! (10 л.).
В случае включения в ЯИ по заданному алгоритму взаимодействие ребенка и взрослого (партнера по игре) принимает характер совместного творчества, требующего от адресанта ЯИ постановки эвристической задачи определенного уровня сложности, изобретательности в выборе стимула ЯИ, а от адресата — способности к решению поставленной задачи и модификации найденного кода реализации игрового алгоритма. Ср., например, неоднозначные возможности реализации игрового алгоритма словесной игры в "Женихи и невесты", по условиям которой необходимо подобрать родовую "пару" к существительному (словустимулу): — Кто жених у лампы? — Абажур (выбор родового коррелята по принципу тематической общности метонимической связи словастимула и ассоцианта); возможен, однако, и другой маршрут ассоциирования, когда в качестве родового "коррелята" используется неузуальный дериват, полученный путем обратного словообразования на базе словастимула: Кто жених у шторы? — Штор. Искусственные условия ЯИ по заданному алгоритму требуют взаимодействия партнеров в моделировании игрового поля соответствующей интерпретации знака.
Наиболее высокий уровень лингвистической компетенции ребенка отражает коммуникативно направленная потребность к использованию приемов ЯИ в спонтанной речи: потребность в ЯИ возникает в таких случаях, как самостоятельный выбор ребенком способа речевого воздействия на собеседника (при намеренном отступлении от языкового канона). В диалоге со взрослыми подобная игровая установка выражается чаще всего в словесной реакции, порождаемой ситуативными факторами речевого акта:
а) как поддержка тона собеседника: — Катюшка, скоро твой самый сладкий день в году! — Да, скоро у меня "день варенья" (= день рожденья);
б) как способ парадоксального переключения смысла высказывания собеседника при явном понимании этого смысла: — Я едва хожу. — А, может, Етри ходишь? (реплика, имеющая целью снять "напряжение" ситуации с помощью шутки, основанной на омофоническом членении и переосмыслении значения словастимула);
в) как развитие отмеченного в речи собеседника языкового парадокса (создание серийных номинаций): — Где наша мясокрутка? (шутл.). — Почему мясокрутка, а не рубомяска (ср.: мясорубка). Тогда нужно говорить "коферубка" и "мясомолка" (9 л.);
г) как ситуативная переориентация смысла устойчивого выражения, употребленного собеседником (часто с целью смягчения несогласия с участником диалога): — Куда ты так торопишься? Считай внимательно: "тише едешь — дальше будешь". — Ну да, "тише едешь — кол получишь" (8 л.).
Во многих случаях ЯИ возникает в речи ребенка как явление, поддержанное взрослыми (см., например, такое специфическое выражение ЯИ, как семейный жаргон и т.п.).
Таким образом, "диалог" ребенка со взрослым, принимая вид ЯИ, свидетельствует о сознательном вхождении коммуникантов в условнореальное пространство неканонизированного общения.
 

О. A. Кобрина (С.Петербург)

ОШИБКИ В ДЕТСКОЙ РЕЧИ ПРИ ОВЛАДЕНИИ
РОДНЫМ ЯЗЫКОМ И ПРИ ИЗУЧЕНИИ ВТОРОГО (ИНОСТРАННОГО) ЯЗЫКА

Анализ ошибок при овладении родным языком и при изучении второго языка выявляет ряд сходных черт, которые следует учитывать при разработке соответствующих методик.
Специфика детской речи определяется прежде всего далеко не полным знанием строевых черт родного языка, с одной стороны, а с другой – слепой наивной верой ребенка в строгую модельность языка. Отсюда творчество ("словообразовательные инновации" – С. Н. Цейтлин) по усвоенным моделям. Но это творчество приходит позже, когда накопились знания и навыки. На первых порах ребенок овладевает синтаксисом — простейшими моделями синтаксических структур, наиболее адекватно отражающими реальные ситуации, типа "деятель — действие", "предмет — его локализация". При этом он может искажать и просто игнорировать морфологическое оформление слов. Для него важна и понятна последовательность обозначений деятеля и действия, субъектнопредикатные отношения осмысляются уже на этой основе. Ребенок в этот период усваивает модели словообразования, но еще не владеет достаточным словарным запасом, не знаком с нормами языка, с селективностью в сочетаемости, поэтому создаваемые им слова, как правило, вызывают улыбки взрослых. Не владеет он еще и категориальным значением аффиксов, отсюда и такие образования, как добрый — удобряться (по аналогии с лечь — улечься) или пассажир — пассажирный (относящийся к пассажиру). Для педагога и лингвиста этот период очень важен, так как свидетельствует о идущем процессе овладения морфологией в сфере законов и механизмов порождения производных слов.
Английские дети также начинают овладевать родным языком с синтаксиса. Поскольку морфологические признаки в большинстве своем английским языком утеряны и часть их функций выполняется синтаксисом, наиболее типичной ошибкой является неправильное определение границ слова. По данным, приводимым Бел Кауфман в романе "Вверх по лестнице, ведущей вниз", такие ошибки продолжают встречаться и у школьников старшего возраста.
Hапример, часто сливаются слово и последующий предлог, слово и последующая приинфинитивная частица, усекается аналитическая форма глагола: — Looka her! (Look at her!); We gonna have you all term! (We got to have you all the term); I gotta go to the nurse (I've got to go to the nurse); He knows how to conduct his self (himself).
Фактором воздействия на степень овладения иностранным языком остается далеко не полное знание его строевых особенностей, не говоря уже о невладении навыками их применения, что часто компенсируется навыками в употреблении строевых черт родного языка. Таким образом, на фактор незнания накладывается фактор интерференции. И здесь сказываются моменты сходства/различия строевых черт двух языков. В английском языке предложение имеет жесткую структуру с фиксированным порядком слов, с ограниченными возможностями его изменения (инверсиями); существуют также модели, отсутствующие в русском языке. Поэтому на первых порах обучения русскоязычного ребенка (и студента) английскому языку синтаксические ошибки наиболее частотны в порядке слов (в вопросах, в пассиве).
Сложным оказывается воспринимать определенное коммуникативное значение предложения независимо от его интонационных особенностей.
В морфологических ошибках также проявляется интерференция родного языка, но несколько в ином плане. В английском языке осталось мало флексий. Эти остаточные флексии, особенно флексия 3го лица единственного числа настоящего времени глагола, не дают представления о системе, сопоставимой с развернутой системой спряжения русских глаголов, поэтому психологически воспринимаются как аномалия и игнорируются.
 

Р. И. Лалаева (С.Петербург)

К ВОПРОСУ О "ЧУВСТВЕ ЯЗЫКА" У УМСТВЕННО
ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

При определении понятия "чувство языка" выделяется следующий основной признак: отношение к языковому оформлению высказывания с точки зрения его правильности, т. е. умение практически отличать правильные формы от неправильных.
Психологический механизм "чувства языка" объясняется поразному.
Так, Ф. Кайц связывает его с функционированием памяти и аналоговой деятельностью, С. Ф. Жуйков — с формированием динамического стереотипа. Л. В. Щерба определяет его как неосознанное обобщенное представление о языковых явлениях. Л. И. Божович, решая этот вопрос, говорит о неосознанных языковых обобщениях. А. А. Леонтьев также рассматривает его в аспекте соотношения сознательного и бессознательного.
По мнению Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, в процессе онтогенеза происходит постепенное развитие уровня овладения ребенком речевой деятельностью: от практического овладения к осознанному отношению. На начальном этапе онтогенеза ребенок использует языковые знаки неосознанно, т. е. на практическом уровне, в процессе речевого общения. В дальнейшем происходит вычленение элементов языка, выделение значимых с точки зрения ребенка характеристик, бессознательное их нащупывание, которое еще не является сознательным действием. И, наконец, в последнюю очередь осуществляется осознание языковых явлений.
"Чувство языка" основывается на появлении эталонов языковых форм, моделей (фонетических, лексических, грамматических). В процессе восприятия и порождения речи происходит сравнение речи с имеющимися у ребенка эталонами. Если речевой факт совпадает с эталоном, то он воспринимается на основе "чувства языка" как правильный. В случае несовпадения у ребенка возникает чувство неправильности данной речевой формы.
Оценка правильности речевой формы осуществляется в основном неосознанно. Это связано с тем, что в процессе порождения речи осознается лишь смысл речи, содержание же самих речевых операций не осознается. Вместе с тем на определенном уровне речевого развития это может стать предметом осознания: ребенок осознает и обосновывает, почему так нельзя сказать.
Достаточный уровень сформированности "чувства языка" является важнейшим условием как правильности устной речи ребенка, так и успешности обучения грамматике родного языка.
"Чувство языка" имеет не меньшее, а может быть, и большее значение в коррекционнологопедическом процессе. Однако особенности развития и использования "чувства языка" при коррекции различных нарушений речи у детей являются проблемой, почти не разработанной в логопедии.
В процессе нашего исследования была поставлена задача выявить, имеется ли у умственно отсталых школьников 1 — 2х классов "чувство" языковой нормы, в частности, возможность определения правильности различных речевых единиц (фонетической и морфологической структуры слова, синтаксической структуры предложения).
Детям предлагались следующие группы заданий: 1 — на определение фонетической правильности слов, 2 — на определение правильности предложений. Наряду с правильными предложениями и словами предлагались искаженные слова и предложения с аграмматизмами.
Исследование показало, что развитие "чувства языка" является необходимым этапом языкового развития умственно отсталых детей. Однако у умственно отсталых школьников 1 — 2х классов это "чувство" находится на очень низком уровне развития. Следует отметить, что спонтанный процесс его развития осуществляется очень медленно.
Ученикам 2го класса "чувство" языковой нормы доступно в большей мере, чем первоклассникам. Однако эти различия не существенны.
Даже во 2м классе большое количество детей затрудняется в выполнении заданий на определение фонетической и особенно грамматической правильности речевых единиц.
 

Е. Ю. Протасова (Москва)

БЕСЕДА ПО КНИГЕ В СИТУАЦИИ ДВУЯЗЫЧИЯ

Экспериментальное изучение речи детей в двуязычном детском саду (г. Хельсинки) с целью установления особенностей использования ФЯ (финского языка) и РЯ (русского языка) в билингвальной ситуации проводилось нами при помощи тестов. В тестебеседе по книге участвовало 44 ребенка (русскоязычных 12, двуязычных 20 и финскоязычных 12). Три с половиной часа беседы записано на видеопленку. Каждый ребенок беседовал дважды: первый раз со своим русскоязычным воспитателем, второй раз — с финскоязычным. Беседа проходила в естественной обстановке с малыми группами разноязычных детей (по 2 — 5 человек).
Нами была поставлена задача выяснить, насколько такая тривиальная ситуация, как рассматривание книги совместно с педагогом, окрашена специфическими особенностями двуязычия и какие коммуникативные способности детей активизируются в этом случае.
В качестве экспериментального материала использовалась книга о мишке, занимающемся разными делами: он чистит зубы, прыгает через веревочку, играет в мяч и т.д. Сама ситуация беседы трактовалась детьми в зависимости от языка взрослого. Соответствующим образом менялась их культурная установка, т. е. отношение к ожидаемым от них действиям. Например, многие русскоязычные по происхождению дети, говоря пофински, обращались к взрослому на "ты", как этого требует финский речевой этикет, однако переходя на РЯ, использовали форму "Вы", даже если обращались к одному и тому же человеку.
Исследование показало, что если в ФЯ рассказ обычно начинают с описания ситуации, в РЯ — со связи происходящего с предыдущим и последующим событиями, то двуязычные дети использовали в рассказах и то, и другое. Дети придерживались в основном одних и тех же способов рассказывания независимо от того, на каком языке в данный момент происходила беседа (если они описывали сначала горшок с цветами, а потом лейку, то так беседа развивалась на обоих языках; разница состояла в степени сложности построенных на каждом из языков фраз). Однако такого высокого уровня достигали лишь отдельные дети. Многие на вопросы воспитательницы на том языке, который был им известен хуже, отвечали односложно, а детимонолингвы, сравнительно недавно пришедшие в детский сад, переходили на родной язык. Однако даже при повторении вопроса воспитателя трехлетний двуязычный ребенок мог продемонстрировать, что это не просто имитация, а в некотором смысле самостоятельное высказывание; так, вместо "Что он здесь делает?" появлялось "А чо он тут?"
Некоторые особенности беседы прямо связаны со структурой языка.
Так, в ФЯ сложные слова с корнем takki (куртка, пальто): tkvitakki (зимнее пальто, шуба), aamutakki (халат), sadetakki (плащдождевик) – заставляют детей обсуждать, какой именно вариант нужно употребить, но использование слова takki не будет ошибкой, тогда как для говорящего порусски куртка и пальто представляют разные понятия.
В других случаях РЯ также менее аналитичен, чем ФЯ. Например, при обозначении детских занятий порусски можно сказать: играет в песок, играет с кошкой, играет в мяч или обобщенно — играет, а пофински предпочтительнее более дифференцированные обозначения (hiekailee, plejaa kissaa, potkee palloa).
Лишь иногда дети использовали существительные РЯ или ФЯ, называющие реалии данной культуры: конкретный тип санок, фасон одежды, предметы обихода (в частности, "чайник" у мишки — у русских детей, а "кофейник" — у финских). В ответах детей отмечалось влияние РЯ на ФЯ и наоборот и в произношении, и в интонации, и в использовании слов, и в построении предложений.
Важно отметить, что взрослые русские и финны немного поразному представляют себе описание картинок в книге. Например, вопросы о развитии событий типа "Что он хочет сделать?", "Что ему скажет мама?" больше характерны для взрослых финнов, а для русских — описаниеконстатация (вопросы: "Что он делает?", "Что у него есть?"). Для русских важно подчеркнуть хорошее отношение мишки к окружающим, а для финнов — его самостоятельность. Хотя существует много совпадений (например, стремление добиться рассказа об одежде мишки, получить ответы на вопросы, какое время года и дня на картинках, веселый или грустный мишка, обобщить содержание книги в конце рассматривания, узнать, понравился ли мишка). Видимо, корни различий следует искать в разных системах обучения и в жизненном опыте педагогов, а также в культурологическом своеобразии каждой из стран, а сходство объясняется психологопедагогическими особенностями детей данного возраста.
В ситуации контакта с 2 — 3 детьми одновременно у воспитателя больше возможностей активизировать их внимание, память, способность к рассказыванию, чем во время групповой работы.
Второй этап проводившегося исследования состоял в сравнении результатов опроса детей, воспитывающихся в билингвальной среде, с русскими монолингвами. Такое сопоставление помогает понять, насколько типичны русские речевые реакции двуязычных детей для русскоговорящих этого возраста вообще. Выяснилось, что по сравнению со сверстникамимонолингвами предложения у билингвов короче; они нередко вставляют в свою русскую речь отдельные финские слова; лексика в целом беднее; они рассказывают с меньшей соревновательной мотивацией и не очень хотят понравиться взрослым, но рассказывают с интересом.
Кроме того, ранее проведенный нами анализ словесного описания русскими детьмимонолингвами книги с картинками (записи сделаны в Москве) позволил выявить наиболее типичные способы построения предложения на РЯ. В эксперименте участвовало 32 человека из четырех возрастных групп. Выяснилось, что все дети, независимо от возраста, предпочитают нейтральный порядок слов типа "существительное — глагол — сказуемое" (более половины высказываний), что конструкция с глаголом держать, вопреки ожидавшимся результатам, предпочтительнее конструкции, выражающей принадлежность, с предлогом у, что предлог с выступает очень активно в разных значениях, что различные словообразовательные модели развиты даже у малышей. Результаты были учтены при задании модели изучаемого подварианта РЯ: в качестве образца давалось именно то, что реально встречается в речи русскоязычных детей. Специфика установки на определенный тип описания может быть связана не столько с языком испытуемых, сколько с условиями и традициями воспитания детей в данной стране. В этом смысле различие между детьми с разными семейными языками накладывается на различие между теми, кто давно и недавно посещает детский сад.
Таким образом, тест показал, что рассматривание книги с детьми в естественной ситуации может оказать положительное влияние на изучение нового для них языка. Воспитатель предоставляет каждому возможность участвовать в беседе. Одну и ту же книгу нужно смотреть несколько раз, так, чтобы те, для кого данный язык не родной, успевали попробовать самостоятельно описать ее. На первых порах воспитатели ограничиваются простыми вопросами и командами типа: "Покажи, где... ", "Найди...”  Развитие способности к описанию на родном языке одновременно стимулирует развитие речевой деятельности на втором. Двуязычные дети продемонстрировали, что именно они могут быть на первых порах посредниками в контактах взрослого и ребенка с несовпадающими языками, хотя это и является для них дополнительной нагрузкой.
Спокойная обстановка позволяет воспитателю уделять равное внимание каждому из участвующих в беседе детей, ориентируясь на их уровень речевого развития. В реальной ситуации детского сада это означает, что необходимо подбирать маленькие книги с небольшим количеством картинок и часто разглядывать их с одними и теми же детьми, постепенно усложняя задачи описания.
В итоге было показано, что традиционная учебная ситуация — описание по книжке с картинками — не потеряла своего значения и для обучения РЯ как второму и поддержки его как одного из главных языков общения.

 В. К. Радзиховская (Москва)

МЫСЛЕРЕЧЕЯЗЫКОВОЕ ДЕЙСТВИЕ В
ИНТЕРПРЕТАЦИИ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Наивные представления о том, как говорит и думает человек и что такое язык, привлекают внимание специалистов, поскольку дают оригинальный уникальный материал, который и сам по себе, и как экспериментальная база имеет большую научную ценность для психологии, лингвистики и особенно психолингвистики. Среди возможных ненаучных интерпретаций языковых явлений — детских наблюдений и высказываний взрослых людей, людей старшего возраста (приближающихся к 60 и старше) и лиц, находящихся в посттравматической ситуации, — наибольший интерес представляют, видимо, наблюдения за речью детей дошкольного возраста, периода так называемой своеобразной детской речи. Более поздние высказываниянаблюдения за своим речевым поведением уже не носят такой открытый, непосредственный характер, человек контролирует свою речь, учитывая то, как она будет воспринята и что подумают о нем. Высказывания детей дают больше и более тонкой информации о человеке.
Речь составляет "видимую" (точнее, слышимую) воспринимаемую часть триединства мыслеречеязыкового действия. Речевое действие есть функционально скоординированное по предицирующей позиции (т. е. подчиняющееся формуле 'это есть это'), иерархически организованное по принципу достаточности критериев понятности, сознательное действие, совершаемое с познавательнопрагматической целью. Высказывания о мыслительной, речевой и языковой деятельности составляют тот материал, на основании которого можно судить о том, как понимается, осознается мыслеречеязыковое действие. Фиксация в речи всех обстоятельств, имеющих отношение к речевой ситуации, свидетельствует о восприятии речи ("Он выраженно на меня посмотрел"), поскольку в процессе говорения участвует "весь человек" (Н. И. Жинкин).
В собранном материале есть высказывания, отражающие осознаваниe мыслительных действий, осуществляемых человеком в процессе говорения. Управляет речью мозг, а говорит весь человек тем, как он стоит, смотрит: "Настроение в мозгу выполнило такое выражение" (5, 4). Мысль и речь не одно и то же: "Помню, только из зубов выскочило... " (4, 5). Память — важная способность для выполнения мыслеречеязыкового действия: "Дачу надо запомнить! В мозгу у меня будет телевизор. Когда мне будет плохо, я закрою глаза и буду смотреть в мозг!" (5, 5). Высказывания, фиксирующие мыслительную деятельность, в нашем опыте относятся к среднему и старшему дошкольному возрасту.
Период так называемой своеобразной детской речи, целью которой является освоить нормированную речь, отличается активным интересом ребенка к проблемам правильности речи. На этом пути он допускает ошибки ("Попутала бабушка: надо сказать "лифчик", а бабушка сказала "бюстгальтер" — 3, 1, 4), но гораздо больше он делает правильных наблюдений (“Правда, если слово одно и то же все время повторять, то оно теряет значение?" — 4, 11, 9).
Наибольший интерес представляют высказываниянаблюдения о языке. Здесь интерес к языку как к системноструктурному образованию проявляется в вопросах, касающихся организации языка ("Мучает меня нескончаемый вопрос: почему стол — стол, шкаф — шкаф, кухня — кухня — и нельзя ли все это переназвать" — 5, 4, 7), в собственных интерпретациях языковых явлений, правильных и неправильных (по радио объясняют, откуда произошло слово светофор — 'несущий свет'. Таня комментирует: ... а "хорошо себя вести" от "идти" — 3, 11, 20; по радио объясняют, что такое одушевленные существительные. Таня: "Все путают: говорят, что весна — неживая" — 4, 2, 25).
Наивные (ненаучные) представления о языке и речи детей дошкольного возраста наиболее приближены к научным, потому что ребенок на практике овладевает языком, реализуя его законы в речи. Эффективность его мыслеречеязыковой деятельности выражается в высшей форме речевой деятельности — детском художественном творчестве.
 

Н. С. Старжинская (Минск)

О ДИФФЕРЕНЦИРОВАНИИ ДОШКОЛЬНИКАМИ
БЛИЗКОРОДСТВЕННЫХ ЯЗЫКОВ

 Речевое развитие детей в Беларуси происходит в ситуации близкородственного русскобелорусского билингвизма. Овладевая речью на русском языке, дети в то же время рано приобщаются к белорусскому языку. Они слышат его по радио, телевидению, в детском саду на отдельных занятиях, праздниках. У детей создаются "житейские" представления о русском и белорусском языках и их элементах. Дошкольники постепенно начинают осознанно различать эти два языка.
С русскоязычными дошкольниками младшего, среднего и старшего возраста был проведен эксперимент: группе детей читалось стихотворение на русском, а через несколько дней на белорусском языке. В обоих случаях каждому из детей задавались вопросы: "На каком языке я читала стихотворение? Почему ты так думаешь?" (После чтения стихотворения побелорусски вопросы задавались на этом же языке).
Младшие дошкольники в большинстве своем были не в состоянии ответить на вопрос, на каком языке им читалось стихотворение.
Иногда, ориентируясь на содержание произведения, они называли его тему ("Про зайчиков", "Про зиму и осень"). Примечательно, что, если воспитатель задавал подсказывающий вопрос: "На русском или белорусском?", многие дошкольники отвечали правильно.
Однако отдельные дети были способны не только самостоятельно назвать язык стихотворения, но и объяснить, почему они так думают: "Мама мне так читает", "Все понятно" (о русском языке); "Не все слова понятны", "Вожык — побелорусски, еж — порусски", "Девочка — побелорусски дзяучынка, дедушка — дзядуля" (о белорусском языке). Два последних примера свидетельствуют о том, что уже некоторые младшие дошкольники узнают знакомые белорусские слова в потоке речи, соотносят их с русскими эквивалентами.
Дети среднего дошкольного возраста довольно легко дифференцируют русскую и белорусскую речь. В некоторых случаях дошкольники, отвечая на вопрос о языке стихотворения, говорили: "На нашем", "На моем" (о русском языке); "На другой (мове)" (о белорусском языке). Свои ответы большая часть детей аргументировала следующим образом: "Потому что Вы говорили на русском языке", "Потому что я так разговариваю с мамой", "Потому что все слова знакомые" и т.п. (о русском языке); "Слова, как на белорусском языке", "Потому что слова разные: есть понятные, а есть непонятные", "Потому что не так, как я говорю, и не поанглийски, и мы так будем учиться говорить в школе" (о белорусском языке). Многие дети ориентируются на русские или белорусские слова: "На белорусском языке солнце — сонейка, тучка — хмарка, птицы — птушки". Однако треть детей еще не могли объяснить, почему они именно так определили язык стихотворения.
Старшие дошкольники, за редким исключением, правильно определяют язык стихотворения и аргументируют свой ответ. Подавляющее большинство ориентируется на наличие в стихотворении русских или белорусских слов: "На белорусском, потому что нет других слов", "Потому что певень — белорусское слово, а порусски будет петух"; "На русском, потому что здесь русские слова", "Нет белорусских слов". Некоторые дети отмечают особенности произношения: "На белорусском, потому что вы произносили звук г, как в белорусском языке", "Потому что р твердое".
Таким образом, достаточно отчетливое осознание русского и белорусского языков выступает у детей среднего дошкольного возраста, в старшем оно приобретает еще большую выраженность.
 

Г. Н. Чиршева (Череповец)

РАЗВИТИЕ МЕТАЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ РЕБЕНКАБИЛИНГВА

Металингвистические способности ребенкабилингва начинают проявляться с того момента, когда он осознает, что говорит на двух языках. Целью данного сообщения является описание интереса к языкам у ребенка (Пети) в условиях искусственного билингвизма, когда мама общается с ним на родном (русском), а папа — на иностранном (английском) языке.
Первоначально ребенок, вероятно, считает одни слова "папиными", другие — "мамиными", поскольку общается в основном только с родителями. Это проявляется, например, в том, что он делит книги на папины и мамины и строго следит за тем, чтобы каждый читал ему "свои" книги. Постепенно он осознает, что и многие другие люди говорят с ним, "как мама", и только папа говорит с ним иначе. К 3м годам ребенок уже понимает, что с папой надо разговаривать поанглийски, а с мамой — порусски. Когда мама в этот период попробовала с ним поговорить поанглийски, он не разрешил: "Speak Russian".
С 33,5 лет, когда начинается дифференциация языков, ребенок все больше интересуется лингвистическими явлениями. В четырехлетнем возрасте Петя знает, что есть много других языков, на которых люди говорят в других странах (в это время в его сказках появляется страна "Киталия", где люди говорят "покитальянски"). В пятилетнем возрасте он сообщает о том, что хочет знать немецкий и французский, а когда сам станет папой, то будет учить своего сына английскому, немецкому и французскому языкам.
В пяти — шестилетнем возрасте Петя любил рассматривать географический атлас и спрашивать, в каких странах на каких языках разговаривают. В этот период Петя мог слушать кассеты с записями на разных языках (французском, польском, китайском) и повторять слова и предложения вслед за диктором, хотя и не понимал смысла.
Довольно рано проявился интерес к семантике слов, к тому, что одно и то же понятие можно выразить как поанглийски, так и порусски. Это способствовало развитию переводческих навыков, а также интересу к мотивации наименований. Выводя собственную "этимологию" слов, Петя иногда использовал знание двух языков. В его речи часто встречались высказывания о том, что он не знает, как правильно сказать о чемто поанглийски или порусски. Он задавал много вопросов о том, что означает то или иное слово. Еще в дошкольном возрасте Петя находил пары омонимов и указывал на их разные значения.
Осознание грамматических явлений сказывалось в том, что с 3,2 Петя сам исправлял себя, если использовал неправильные формы в обоих языках.
Фонетические особенности своей и чужой речи Петя начал отмечать под влиянием замечаний и исправлений со стороны родителей. В 3,4 он знал, какие звуки в английском и русском языках произносит правильно, а какие — нет, и просил научить его. Иногда, замечая акцент в речи людей на русском языке, сообщал, что они говорят както "неправильно". Сейчас, если сам произносит чтото нечетко, отмечает, что разговаривает "с акцентом".
Интерес к письменной стороне речи и различным алфавитам появился очень рано. К 2м годам Петя уже знал все английские буквы, называл их и писал, делал попытки перевести русский алфавит на английский. В 8 лет он сопоставил немецкий и английский алфавиты и выяснил, что почти все буквы одинаковые.
Таким образом, раннее знакомство с двумя языками вызывает активный металингвистический интерес ребенка, а развитие этого интереса во многом зависит от тех усилий, которые прилагают родители.