Л. И. Белякова, Л. М. Крапивина, С. В. Леонова,
 И. Ф. Паволаки (Москва)

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
ЗАИКАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ

В отечественной литературе развивается представление о наличии двух основных форм заикания, которое начинается в детстве: невротической и неврозоподобной.
Сравнение результатов исследования речевого онтогенеза, характера речевых артикуляций и психолингвистических показателей выявляет значительное различие детей с этими формами заикания.
Согласно данным анамнеза у детей с невротической формой заикания первые слова появляются в 9 — 10 мес. жизни, словарь быстро пополняется. Фраза формируется к 18 — 20 мес. жизни и к 24 — 28 мес. оформляется грамматически. Степень развития речевых артикуляций соответствует возрастной норме: до 36 мес.  они могут быть недостаточно четкими и даже искаженными, много физиологических итераций. Речевая активность этих детей высокая.
При исследовании детей вскоре после начала заикания, т. е. в возрасте 2 — 5 лет, отмечается соответствие характера речевых артикуляций возрастной норме. Часть психолингвистических показателей (словарь, воспроизведение смысловой программы и пр.) выше, чем в норме. В то же время к 5 — 7 годам начинается ограничение лексического репертуара, к 8 — 10 годам устная речь становится все более стереотипной. Монологическая речь развивается хуже, чем в норме. Эти дети усваивают школьную программу достаточно успешно.
При неврозоподобной форме заикания первые слова появляются к 15 — 18 мес. жизни, фразовая речь — к 3,5 годам. Заикание начинается в период овладения фразой. Накопление словаря и оформление грамматического строя речи значительно отстает от нормы. Речевые артикуляции нарушены. Диалогическая и монологическая речь развивается плохо. В школе дети с этой формой заикания не могут усвоить программу самостоятельно.
 

 Т. Г. Визель (Москва)

РЕЧЕВЫЕ АВТОМАТИЗМЫ И РАЗВИТИЕ РЕЧИ
В ОНТОГЕНЕЗЕ

Согласно учению Н. А. Беренштейна (1947) об уровнях мозга и их иерархии, высшие психические функции (ВПФ) человека представляют собой континуум, расположенный между полюсами "сознание (мысль) — автоматизм". Несмотря на то, что моделью для описания закономерностей эволюции психической деятельности человека послужила двигательная сфера, основные положения этого учения носят глобальный характер и могут быть отнесены к высшей психической деятельности, в том числе и к речевой.
Речевые автоматизмы выступают в двух видах: а) врожденные или высокопредуготованные; б) приобретенные. Первые реализуются за счет элементарных уровней мозга, вторые же вначале осуществляются за счет высших, а затем, по мере усвоения, "их основные афферентации переключаются на низовые уровни".
Согласно основным положениям теории деятельности (П. Я. Гальперин, 1959; Л. С. Выготский, 1982; А. Н. Леонтьев, 1972), такое переключение возможно благодаря сворачиванию психологической структуры функции, которая в период развития характеризуется разветвленностью и взаимозависимостью звеньев речевой функциональной системы. Оно является при этом не простой редукцией (усечением) тех или иных операций, составляющих функцию, а интеграцией с другими операциями и образованием на этой основе качественно новых способов организации высказывания.
Из такого понимания проблемы вытекает, что у детей преобладают процессы разворачивания функций, в том числе и речевых. У взрослых же формируется значительное число речевых автоматизмов, получающих известную функциональную автономию.
Представляется, что различия в объеме автоматизмов — это и есть тот основной показатель, который отличает несформированную речевую функцию детей и взрослых. Очевидно также, что чем меньше пласт речевых автоматизмов, представляющих собой наиболее базисный вид вербальной памяти, тем большую роль играет дискретный, в том числе и мыслительный, компонент речевой деятельности, и напротив. Аналогичны этим и основные различия других психических процессов у детей и взрослых.
Основная цель зрелой психики — выработать наибольшее число автоматизмов, и поэтому вектор развития психики у взрослых направлен сверху вниз. Значение этих различий в патологии наиболее точно и выразительно выражено в знаменитой формулировке Л. С. Выготского: "Развитие идет снизу вверх, а распад сверху вниз".
Описанные различия в локализации разных по степени автоматизации речевых действий, а также речевой функции в целом у детей и взрослых имеют значение и в патологии речи. Ими определяется, в частности, то, что выпадение какоголибо звена речевой функции в период ее формирования влечет за собой осложнения в развитии многих других ее звеньев, которые у взрослых больных с аналогичным поражением мозга могут оставаться сохранными.
Примечательно при этом, что большая взаимозависимость фрагментов функции у детей хоть и увеличивает вероятность их системного вовлечения в патологический процесс, не приводит тем не менее к более тяжелым, чем у взрослых, последствиям, поскольку перекрывается фактором большей пластичности детского мозга, а следовательно, гораздо большими резервами компенсации.
Соответственно этому различны и спонтанные компенсаторные тенденции, а также вытекающие из них принципы специального обучения взрослых больных и детей, страдающих патологией речи.
Восстановительное и коррекционное обучение при нарушениях речевой и других ВПФ, возникших в результате локальных поражений мозга у детей и взрослых, благодаря отечественным и зарубежным исследованиям к настоящему времени имеет солидную теоретическую базу и содержит разнообразные методы практической работы с больными.

 Г. А. Волкова (С.Петербург)

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ИМПРЕССИВНОЙ РЕЧИ
ЗАИКАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ

У большинства заикающихся детей отмечаются сопутствующие основному дефекту нарушения звукопроизношения (Н. А. Власова, 1959; В. И. Селиверстов, 1972), недоразвитие речи (Г. А. Волкова, 1972, 1976).
Исследование импрессивной речи осуществлялось на основании данных анамнеза и в лабораторном эксперименте у заикающихся детей раннего возраста в сравнении с незаикающимися (по 10 человек в возрасте от 2 лет 5 мес. до 3 лет 6 мес.). С помощью заданий у детей выяснялось понимание: 1) значения слов, обозначающих предметы обстановки, вещи личного обихода, форму, величину, цвет предметов; 2) предложений, включающих выполнение двух или трех последовательных действий; 3) текста.
Анализ анамнестических сведений показал, что развитие импрессивной речи у незаикающихся детей до 11 мес. не имеет отклонений. С 11 — 12 мес. у 3 детей началось незначительное отставание в формировании импрессивной речи, возможно, связанное с задержкой развития ходьбы, свободного передвижения в пространстве, что несколько обедняет восприятие окружающего мира и не способствует образованию своевременной условной связи между предметом и обозначающим его словом. У 7 заикающихся детей в возрасте до 12 мес. выявилось отставание в развитии импрессивной речи. "Комплекс оживления" на обращенную речь, направленное движение в сторону говорящего, понимание приказов появились у детей с опозданием на 2—3 мес. Позже на 2—3 мес. дети стали выполнять указания "встань", "иди ко мне", "дай", подражать взрослым в ситуации игры, участвовать в действиях, обозначенных словами, различать людей и требуемую игрушку среди многих, позже начали интересоваться улицей ("Вот машина едет", — говорил взрослый, а ребенок реагировал на слова, используя указательный жест). У одного ребенка до года наблюдалось опережающее развитие импрессивной речи, у двух — нормальное формирование.
Не устранилась неравномерность восприятия и понимания речи и после года: активный интерес к окружающему, побуждаемый речью взрослых, к картинкам, выполнение ряда поручений, подача предмета по словесной инструкции, эмоциональное выполнение или отказ от действий проявились у детей не в 1 год 2 мес., а с опозданием в 4 — 5 мес. (у 5 детей). Неравномерность развития импрессивной речи на 2м году жизни у остальных 5 человек выразилась в том, что одни стороны ее развивались в нормальные возрастные сроки, другие опережали их, а третьи вновь давали отставание.
Результаты исследования импрессивной речи детей без заикания и заикающихся в лабораторном эксперименте в некоторой степени зависят от особенностей ее формирования в онтогенезе. Заикающиеся дети ошибочно соотносили название формы с предметом, 5 детей из 10 правильно указывали при назывании только круг и квадрат.
Один ребенок из 10 не понимал слов, обозначающих величину предметов; 6 детей неправильно понимали названия цвета предметов, 2 различали только значение слова красный, 1 ребенок совсем не соотносил слов красный, синий, зеленый, желтый с предметами указанной расцветки, 3 остальных их смешивали.
В то же время можно говорить о неравномерном, скачкообразном развитии импрессивной речи у заикающихся детей: у одного ребенка развитие понимания речи до года и на 2м году не отличалось от нормы, а при объективном исследовании он обнаружил полное непонимание названий формы и цвета предметов. У другого ребенка имелось отставание в понимании речи до 1 года 2 мес., затем развитие соответствовало норме, но при обследовании ребенок не соотносил название цвета с предметом и неточно дифференцировал по слову форму предмета. У одного заикающегося ребенка наблюдалось опережающее развитие импрессивной речи, что не было характерно для детей с нормальной речью.
Все испытуемые показали верное понимание предложений, без ошибок выполнили словесные поручения ("Возьми матрешку и дай маме", "Положи мяч в корзину, а куклу посади на стул"). Только дети с заиканием при выполнении задания были менее уверены и активны: часто оглядывались на родных, останавливались с игрушкой в руках, ожидая повторения инструкции. Большинство детей в обеих группах сделали ошибки в понимании основного содержания рассказа.
Исследование показало, что у детей с заиканием на начальном этапе развития наблюдается отставание в формировании импрессивной речи, после года у детей наблюдается ее неравномерное развитие по сравнению с нормой.
Выявляются серьезные ошибки в понимании словесных обозначений формы, цвета предметов, а также нарушения в понимании содержания прослушанного рассказа. Эти нарушения объясняются, с одной стороны, неблагоприятными нервнофизиологическими предпосылками, которые имелись у детей в дородовом периоде развития и на 1м году жизни, а также особенностями их нервнопсихического состояния, с другой стороны, своеобразием развития их сенсорной и двигательной сфер, протекания восприятия, внимания на невербальном и вербальном уровнях и других психических процессов.
 
 

Ю. Ф. Гаркуша (Москва)

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЭКСПРЕССИВНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ 2—3ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА ПРИ ОТКЛОНЕНИЯХ В РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ

В течение длительного времени нами изучается речь детей в возрасте от 2 до 3 лет с отклонениями в речевом развитии.
Проводится обследование состояния речи детей и динамическое наблюдение за процессом их речевого развития в ходе коррекционного обучения.
Результаты исследования позволяют выделить две основные подгруппы детей в зависимости от уровня развития их речи и особенностей процесса ее становления в ходе активного стимулирования.
Для детей первой подгруппы характерно практически полное отсутствие экспрессивной речи (речевая продукция некоторых из них включает отдельные лепетные слова) или недостаточное ее развитие (бедный, не соответствующий возрасту словарный запас, отсутствие фразы). При общении дети чаще всего используют экспрессивномимические средства, иногда однословные ответы. У подавляющего большинства детей активный словарный запас ограничивается некоторыми звукоподражаниями (мя — мяу, ля — крякря и т.п.), лепетными словами (например, нямням вместо глагола "есть"), несколькими существительными (мама, папа, дядя).
В самостоятельной речи дети воспроизводят одно и двусложные слова.
Стимулирование речевого общения у детей в процессе коррекционной работы вызывает развитие их речи. Вместе с тем динамическое изучение данной подгруппы детей в течение года выявляет аномальный характер становления их активной речи. Процесс овладения самостоятельной речью у детей данной подгруппы сопровождается многочисленными трудностями, характерными для первого уровня общего недоразвития речи (по Р. Е. Левиной).
У испытуемых второй подгруппы отмечается недостаточное развитие экспрессивной стороны речи по сравнению с нормально говорящими детьми. Фразовая речь не развита у всех детей данной группы. В активной речи детей преобладают названия предметов, связанных с повседневной деятельностью ребенка, звукоподражания. В речи некоторых детей отмечается четыре — пять глаголов в форме инфинитива или повелительного наклонения 2го лица единственного числа, обозначающих наиболее часто употребляемые в быту названия действий (например, пить, есть, спать, идти, гулять). В процессе общения используются, как правило, одно и двусложные слова (иногда трехсложные). Проводимая коррекционная работа с детьми данной группы позволяет стимулировать гораздо более быстрое, по сравнению с детьми первой группы, овладение активной речью. При этом детьми сразу (или с незначительными затруднениями) усваивается как лексический материал занятий, так и типы грамматических отношений между словами (разумеется, на практическом уровне, необходимом для полноценного общения детей данного возраста).
Следовательно, состояние речи детей второй подгруппы на этапе обследования оказывается сходным с состоянием речи детей первой подгруппы. Некоторые отличия касаются лишь отдельных аспектов речевого развития части детей обеих подгрупп. Однако динамика и характер развития речи детей обеих групп принципиально различны.
Уже первые месяцы коррекционной работы показывают необходимость дифференциации темпа обучения, направлений, способов, форм и приемов логопедического и коррекционновоспитательного воздействия на речевое развитие детей первой и второй подгрупп.
Таким образом, группа детей двух — трехлетнего возраста с отклонениями в речевом развитии представляется нам неоднородной, хотя состояние их речи обычно квалифицируется как задержка речевого развития. С одной стороны, в данную группу действительно входят дети, имеющие задержку речевого развития, которая успешно преодолевается в течение полугода — года коррекционного обучения. С другой стороны, эта группа включает детей, становление речи которых протекает по типу общего недоразвития речи.
Г. С. Гуменная (Москва)

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
НАРУШЕНИЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ

Теоретически обоснована и экспериментально разработана трехуровневая диагностика нарушений речевого развития у детей.
Первый уровень диагностического исследования предполагает обоснование и реализацию психодиагностического комплекса, направленного на изучение психического развития ребенка, и на основе клиникопсихологических критериев анализа отнесение выявленного варианта к одной из типологических групп нарушенного развития. Это позволяет выявить тип психического дизонтогенеза и определить роль нарушения речи в общей структуре коммункативнопознавательных расстройств.
Второй уровень диагностического изучения ребенка с нарушением речевой коммуникации предусматривает определение ведущего нарушения в речемыслительном механизме. В процессе системного анализа определяется функциональная достаточность речемыслительного механизма в целом и его отдельных составляющих.
При этом осуществляется исследование операционного состава нарушений восприятия и смысловой переработки вербальной информации, а также процесса продуцирования собственного высказывания ребенка, его фонационной реализации лингвистическими, паралингвистическими и кинетическими средствами.
Третий уровень имеет целью определение основного адаптивнокомпенсаторного механизма развития речи в патологических условиях, управления развитием личности на основе сохранных механизмов психической деятельности.
Конечной целью реализации комплексного психодиагностического подхода является обоснование педагогической (логопедической) стратегии, являющейся частью реабилитационной программы.

 В. Г. Каменская, Е. И. Шапиро, С. В. Зверева,
Л. В. Томанов (С.Петербург)

АНАЛИЗ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ 7—8 ЛЕТ
С ПРОБЛЕМАМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Детская речь является предметом научного исследования в психологии, лингвистике и педагогике. Оценка речевого развития ребенка обязательна при определении достаточной в возрастном отношении сформированности интеллекта. На основании возрастного недоразвития речи определяются специальные формы и способы обучения ребенка.
Хорошо известно, что недоразвитие речи является важнейшим симптомом задержки психического развития (ЗПР) и более тяжелых форм умственного отставания. Специалистыпрактики хорошо знают, что чисто речевые дефекты встречаются крайне редко, обычно даже логопедические нарушения сопровождаются другими симптомами – неврологическими и психопатологическими. Коррекция речевых дефектов должна иметь комплексный характер и включать воздействия на различные стороны функционирования речевой системы: на лексический уровень (формирование и использование словаря) и на более высокий уровень (связь слов в осмысленные предложения).
Вопрос о взаимоотношении этих уровней в психолингвистике и психологии коммуникативной деятельности достаточно сложен и окончательно не решен. Считается, что между их развитием имеется положительная корреляция.
Формирование одного, лексического, уровня должно привести к развитию другого, более высокого, на чем основывается практическая работа в дошкольных специализированных учреждениях.
В начальной школе ребенок сталкивается с необходимостью использовать слова в слитных высказываниях как в импрессивной, так и экспрессивной речи, что порождает проблемы восприятия информации. Очевидно, что изучение взаимодействия уровней функционирования речевой системы крайне актуально как для теории, так и для практики.
На решение этой проблемы направлено наше исследование, выполненное в специализированной речевой школе на группе детей (30 человек). Клиническая картина детей, имеющих проблемы речевого развития, довольно пестрая: более 80% детей имеют смешанный диагноз, в состав которого как компоненты входят общее недоразвитие речи (ОНР), моторная алалия, дизартрия. У шестерых детей помимо речевых нарушений зафиксирована задержка психического развития (ЗПР). Меньшая группа детей (20%) имеет одиночный диагноз: ОНР, моторная алалия, ринолалия.
Развитие лексического уровня исследовалось в ассоциативном эксперименте (АЭ), в котором рассматривалось частеречное распределение, сравниваемое с таковым у нормально развивающихся детей, и формы некачественных реакций. Эффективность выполнения АЭ оценивалась с помощью количественнокачественной меры, включающей как общую продуктивность выполнения теста, так и число некачественных реакций: словоизменений, периферических реакций, персевераций.
Владение ребенком связной речью изучалось в двух субтестах, описанных в работе С. Н. Карповой, И. Н. Колобовой (1978). В одном из них ребенок должен был провести словесный анализ на слух воспринятых предложений, во втором — соотнести изображенный и зрительно воспринимаемый сюжет с устным предложением, имеющим ошибку, намеренно введенную экспериментатором. Задача ребенка состояла в обнаружении ошибки и ее исправлении.
Эффективность выполнения АЭ детьми речевой школы достоверно хуже по сравнению с контрольной группой (50 и 83% соответственно).
Частеречное распределение также различно: наиболее значительные отклонения — в употреблении прилагательных и глаголов. Дети речевой школы в АЭ достоверно реже используют прилагательные (13% по сравнению с 41% контрольной группы), но чаще используют в ответе форму глагола (28% по сравнению с 10%). Частеречное распределение у детей речевой школы близко к таковому у дошкольников в возрасте 6 — 6, 5 лет.
Достоверное ухудшение выполнения АЭ детьми с речевыми проблемами связано с большим числом некачественных реакций: среднегрупповые значения цепных вербальных реакций — 13%, периферических реакций — 17%, персевераций по А. Р. Лурии — 6% (у детей контрольной группы таких реакций 0,0%). Словообразования — словоизменения в среднем у детей речевой школы встречаются в 16% случаев, у детей контрольной группы — в 0,5% случаях. Таким образом, по сравнению с контрольной группой, в которой практически не зафиксированы некачественные реакции, дефекты функционирования речевой системы на лексическом уровне проявляются в затруднении использования слов, извлекаемых из вербальной памяти.
Различная степень затруднения в использовании слов, вероятно, связана с разной степенью эффективности анализа слитной речи.
Предположение проверялось в экспериментах с этими же детьми, разделенными на две группы в соответствии с эффективностью выполнения лингвистических заданий. Результаты выполнения лингвистических заданий оценивались в балльной системе, что позволило провести статистический анализ результатов по двум субтестам в отдельности, а также получить интегральный показатель выполнения этих двух различающихся задач.
Среднегрупповой показатель использовался для формирования двух групп детей. Первая группа включала тех детей, чьи показатели выполнения лингвистических заданий были ниже среднегрупповых, во вторую – вошли дети с более высокими значениями выполнения субтестов по анализу слитной речи. Причем в первой группе оказались почти все дети с диагнозом ЗПР, 66% – с диагнозом моторная алалия и только двое – с диагнозом ОНР.
Во второй группе были представлены дети с ОНР и ОНР в сочетании с дизартрией.
Дети первой группы (хуже справившиеся с лингвистическими заданиями) характеризовались, однако, не худшими, а относительно лучшими результатами в АЭ (56% по сравнению с 52%), у них меньше периферических реакций и словоизменений — словосочетаний.
Единственный показатель, связанный с качеством выполнения АЭ, у детей с худшими результатами выполнения лингвистического задания оказался сниженным. Это выраженность цепных вербальных реакций в АЭ.
Таким образом, наши результаты позволяют высказать предварительное предположение, что дети с ЗПР в сочетании с моторной алалией или моторной алалией в сочетании с ОНР относительно неплохо владеют лексикой, однако имеют большие затруднения при словесном анализе предложений, что сочетается с наличием в их ассоциативных ответах цепных вербальных реакций.
Детидизартрики больше затрудняются в случае необходимости оперирования отдельными словами, слитная речь при этом у них вызывает меньше проблем, чем у детей с ЗПР и моторной алалией.
Возможно, эти различия определяются, вопервых, разной сформированностью общего интеллекта, который у детей первой группы (ЗПР, моторная алалия) достоверно ниже, чем у детей второй группы (ОНР, дизартрия); вовторых, общей ригидностью психофизиологических механизмов, как следует из большего числа персевераций в тесте Роршаха у детей с ЗПР и моторной алалией.
 
 

А. Н. Корнев, И. В. Королева, В. В. Люблинская (С.Петербург)

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПРИЯТИЯ РЕЧИ
В ШУМЕ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧЕПОРОЖДЕНИЯ

В существующей литературе, касающейся проявлений и механизмов недоразвития экспрессивной речи у детей с нарушениями речепорождения, состояние у них импрессивной речи и особенности речевосприятия остаются малоизученными. Если принять во внимание существующую моторную теорию восприятия речи, можно предположить, что у этой категории детей имеются особенности обработки речевых сигналов, отличающие их от здоровых сверстников.
Нами было предпринято исследование особенностей восприятия речевых сигналов в шуме у детей в возрасте 4 — 6 лет с нарушениями речепорождения (моторная алалия, дизартрия), проходивших курс реабилитации в детском городском речевом стационаре (зав. Е. И. Оноприйчук). Рабочей гипотезой было предположение, что степень знакомости и усвоенность слов могут влиять на надежность и помехоустойчивость при восприятии речи в шуме. В качестве стимульного материала были подобраны слова, разделенные на две категории: предположительно рано осваиваемые (в онтогенезе) и поздно осваиваемые.
В процессе эксперимента ребенку предъявлялись слово, произносимое диктороммужчиной через громкоговоритель, и 4 картинки с изображением различных предметов, на одной из которых изображался названный предмет. Ребенок после прослушивания слова должен был в первом эксперименте указать пальцем на картинку с изображением предмета, название которого произнес диктор; во втором эксперименте – повторить услышанное слово и указать пальцем на картинку с изображением названного предмета. Тестовый материал включал 48 двухсложных и трехсложных слов (существительные), которые относятся к "рано" (24) и "поздно" (24) осваиваемым, а также те же самые слова, замаскированные шумом с соотношением сигнал/шум= — 6 дБ. Слова предъявлялись в случайном порядке. Формирование теста и обследование проводились с помощью специальной компьютерной установки, позволяющей воспроизводить слова в заданном порядке, фиксировать ответ ребенка и латентный период реакции, проводить статистический анализ ответов.
В первом эксперименте можно выделить следующие варианты ответов: 1) ребенок правильно показывал картинку, 2) ребенок неправильно показывал картинку, 3) ребенок отказывался от ответа: “не знаю”, “не понял”, 4) "этого слова нет на картинках". Варианты ответов во втором эксперименте: 1) ребенок правильно повторял слово и показывал картинку, 2) ребенок правильно повторял слово, но показывал картинку неправильно,  3) неправильно называл слово и показывал соответствующую названному слову картинку. При ответах стратегия поведения у каждого ребенка определялась не только особенностями его слухоречевого развития, но также психоэмоциональными свойствами.
Предварительные результаты исследований, выполненных на детях с диагнозом “моторная алалия”, свидетельствуют, что при восприятии интактных слов дети правильно выбирают картинку и правильно повторяют большую часть предъявляемых слов. При восприятии зашумленных слов увеличивается число неправильных ответов и время реакции ребенка. Значимые различия в восприятии рано и поздно освоенных слов, выражавшиеся в увеличенном времени реакции и возрастании числа ошибок для последних, наблюдались только у детей в возрасте 4 — 5 лет. Влияние повторения ребенком предъявляемого слова на анализируемые показатели не проявлялось.
В дальнейшей работе предполагается исследование восприятия речевых сигналов в шумах у здоровых детей и детей с другими формами нарушения экспрессивной речи, изучение динамики анализируемых процессов в исследуемых группах в возрасте от 3,5 до 6,5 лет. Предполагается, что результаты исследований позволят выявить особенности восприятия речевых сигналов у детей с патологией процессов речепорождения и речевосприятия, разработать на их основе методы выявления нарушений речевосприятия у таких детей.

 Е. А. Логинова (С.Петербург)

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ

Самостоятельная устная речь младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) в большинстве случаев (при отсутствии выраженных речевых нарушений) удовлетворяет потребности повседневного общения, и для определения параметров и степени отставания речевого развития от нормы, как правило, требуется специальное обследование детей. Ряд исследователей отмечает также, что многие особенности речи младших школьников с ЗПР являются проявлениями специфичности их познавательной деятельности, а не чисто речевых нарушений.
Для активного словаря этой категории детей характерно некоторое отставание от возрастной нормы, обнаруживающееся в недостаточном разнообразии актуализируемых в самостоятельном высказывании слов, в трудности освоения и использования общих понятий (в дифференциации и конкретизации содержания этих понятий), в пополнении словаря словами, выражающими сложные качества и отношения.
Многие дети испытывают затруднения в грамматическом и синтаксическом оформлении предложений, что может наблюдаться не только в продуктивной, но и в репродуктивной речи. Так, при исследовании репродуцирования предложений у младших школьников с ЗПР во многих случаях ограниченность лексикограмматических возможностей детей проявляется в нарушениях грамматических форм слов, пропусках и заменах слов, что отрицательно влияет на смысле высказываний. При самостоятельном высказывании дети с ЗПР используют простые грамматические конструкции, что отражает бедность смысловых связей и недостаточность синтаксических средств. У них могут вызывать сложность дифференциация некоторых грамматических форм слов, восприятие и воспроизведение логикограмматических конструкций, требующих оперирования пространственными соотношениями.
Для младших школьников с ЗПР характерна недостаточная регуляция деятельности со стороны речи: отражение речью производимых действий, словесный отчет о проделанной работе, рассказ о том, что предстоит сделать.
У данной категории школьников значительно распространены дефекты устной речи. По данным Е. В. Мальцевой, дефекты устной речи были выявлены у 39% обследованных младших школьников с ЗПР. При этом вариативность нарушений проявляется весьма разнообразно: изолированные фонетические дефекты (24, 7% от числа детей с ЗПР, имеющих нарушения речи); сочетания дефектов произношения с трудностями в дифференциации звуков, отражающиеся в письме детей (52, 6%); дефекты, охватывающие все стороны речевой системы и имеющие отражение в письме (22,5%).
У младших школьников с ЗПР отмечается низкая готовность к усвоению письменной речи, трудности при ее реализации. Многие исследователи отмечают, что из разнообразных речевых расстройств наиболее грубыми и выраженными у детей с ЗПР являются расстройства письменной речи.
Примерно у 70% младших школьников с ЗПР наблюдаются затруднения в процессе овладения письмом и чтением. У большинства из них в дальнейшем эти затруднения переходят в стойкие дисграфии и дислексии. Количество ошибок в письме детей с ЗПР намного выше, чем у их сверстников с нормальным развитием. В письме у них преобладают такие ошибки, как пропуски букв, слогов, смешения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки (т. е. ошибки, связанные с недостаточным овладением детьми звуковой структурой слова), а также ошибки, обусловленные неусвоением и неумением использовать грамматические правила.
Затруднения в усвоении чтения характеризуются большим количеством ошибок, связанных с неточностью в опознании букв, соотнесении звука и буквы, слиянии букв в словах, в медленном темпе чтения, в непонимании прочитанного.
Причины затруднений в усвоении письменной речи и грамматического материала у детей с ЗПР многие авторы видят не только в особенностях речевого развития этих детей – несформированности у них звукового анализа, грамматических обобщений и др., но и в слабости процессов мышления и памяти, сказывающейся на неполноценности усвоения детьми грамматичесих правил, неумении актуализировать свои знания, выделять те или иные грамматические явления при письме и чтении.
Многочисленность дисграфий и дислексий свидетельствует об актуальности проблемы изучения этих нарушений у детей с ЗПР, а также о необходимости специальной организации их коррекции и  организации профилактической работы по предупреждению нарушений письменной речи у данной категории школьников.
 
 

Е. Н. Садовникова, Е. Ю. Рау (Москва)

ЛОГОПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИЙ ПОДХОД ПРИ
ДИАГНОСТИКЕ ЗАИКАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Понятие "логопсиходиагностика" сложилось в связи с развитием личностноориентированной психологопедагогической системы реабилитации заикающихся, представленной в работах Л. З. Андроновой, Б. З. Драпкина, Ю. Б. Некрасовой, Е. Ю. Рау, В. М. Шкловского и др.
В основе данного подхода лежит концепция нарушения общения и дисгармонического развития личности при заикании. Система воздействий строится на совокупности принципов, учитывающих взаимосвязь и взаимопроникновение психотерапевтических, психологических и педагогических факторов одновременно, координируемых одним специалистом — логопсихотерапевтом.
Основой дифференцированного подхода при такого рода воздействии является принцип логопсиходиагностики. Причем главной задачей диагностики является не столько выявление проблем ребенка, сколько создание "портрета здоровья" (Ю. В. Некрасова), т. е. образа, способного вместить в себя лучшие адаптивные черты человека и комплекс саногенных состояний.
Логопсиходиагностика проводилась нами в трех направлениях: а) выявление речевого статуса, б) выявление коммуникативного статуса и в) определение особенностей личности. На наш взгляд, именно эти три направления наиболее полно раскрывают картину адаптированности личности.
При отсутствии четких рекомендаций по построению логопсиходиагностики для заикающихся дошкольников мы попытались создать приемлемый вариант, модифицировав и дополнив вариант ее построения, предложенный Ю. Б. Некрасовой. В диагностических целях нами были использованы стандартные речевые пробы для выявления речевого статуса, рисуночные тесты "Моя семья", "Мы играем" и социометрическое обследование — для выявления коммуникативного статуса, рисуночные тесты "Моя семья" и "Автопортрет", а также адаптивный вариант проективной тестовой методики фрустрационной толерантности (Розенцвейг) — для выявления личностных особенностей.
В результате логопсиходиагностики нами были выявлены 3 группы заикающихся детей с различной выраженностью нарушений в речевом, коммуникативном и личностном статусе. Наиболее тяжелыми эти нарушения оказались у представителей группы адаптированноотвергаемых дошкольников, менее тяжелыми — в группе адаптированных, еще менее выраженными — в группе лидеров и предпочитаемых. У 19 из 20 участвовавших в исследовании детей отмечались признаки нарушения самооценки.
Наиболее благополучными в социометрическом плане оказались дети, у которых нарушение общения с семьей было наименее выражено.
На базе логопсиходиагностического исследования нами был сделан вывод о необходимости всесторонней коррекции заикания и многоплановой реабилитации заикающихся уже в дошкольном возрасте, что позволило бы устранить нарушения не только речевого статуса, но также коммуникативного и личностного. Для этого необходимо лечебное перевоспитание личности и возможно наиболее полное ее приближение к "портрету неповторимости" (Ю. Б. Некрасова).