 |
|
|
Т. В. Ахутина, Э. В. Золотарева (Москва)
ОБ ОДНОМ ВАРИАНТЕ ДИСГРАФИИ: НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ И МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ
Эффективное преодоление трудностей письма требует понимания их механизмов.
Коррекционная работа должна быть построена с учетом качественного своеобразия
трудностей данного ребенка.
Нейропсихологический анализ письма, проведенный как А. Р. Лурией (1950,
1969), так и современными зарубежными исследователями, показывает, что
в функциональную систему письма входят следующие компоненты: 1) процессы
переработки слухоречевой информации (звуковой анализ услышанного, слухоречевая
память); 2) дифференциация звуков на основе кинестетической информации;
3) актуализация зрительных образов букв; 4) ориентация элементов буквы,
строки в пространстве; 5) моторное (кинетическое) программирование графических
движений; 6) планирование, реализация и контроль акта письма; 7) поддержание
рабочего состояния, активного тонуса коры.
Недостаточно изученными остаются формы дисграфии, обусловленные пространственными
трудностями.
Современные исследования нейропсихологов позволяют уточнить механизм
пространственных трудностей. Самые простые, рано формирующиеся функции
связаны по преимуществу с работой правого полушария. От него зависят зрительномоторные
координации, возможность соотнесения движения с вертикальной и горизонтальной
координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение
частей, схватить целостный образ.
Левое полушарие решает более сложные задачи, особенно те из них, которые
связаны с последовательным анализом и речевым опосредованием. Способ его
работы — анализ деталей, частей, и оно не так успешно в объединении частей
в целое.
В докладе мы хотели бы рассказать о трудностях письма и их преодолении
у одного ученика из коррекционного класса, нейропсихологическое обследование
которого выявило функциональную недостаточность правого полушария: пространственные
трудности, трудности автоматизации двигательных, особенно зрительномоторных
навыков, а также снижение функций I блока мозга, обеспечивающего нужный
уровень работоспособности.
Анализ трудностей письма обнаружил: 1) сложности в ориентировке на
тетрадном листе, в нахождении начала строки; 2) трудности в удержании строки;
3) разный наклон и высоту элементов букв и букв; 4) трудности актуализации
графического и двигательного образа нужной буквы, замену букв, близких
по написанию; 5) зеркальность при написании букв Д — В, У — Ч, Д — Б и
т. д.
В соответствии с нейропсихологическим подходом основная стратегия коррекционного
воздействия заключается в "выращивании" слабого звена при опоре на сильные
звенья в процессе специально организованной совместной деятельности.
Н. И. Буковцова (Самара)
ИССЛЕДОВАНИЕ РОЛИ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ В МЕХАНИЗМАХ ДИСГРАФИИ, ОБУСЛОВЛЕННОЙ НАРУШЕНИЕМ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА, СИНТЕЗА И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ
Нарушения письма у умственно отсталых детей встречаются значительно
чаще, чем у других категорий аномальных детей.
Симптоматика дисграфии характеризуется большим количеством и разнообразием
ошибок, сложностью их механизмов. У умственно отсталых детей дисграфия
проявляется обычно в сочетании различных форм, но ведущей, как правило,
является дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа, синтеза
и представлений. Эта форма отличается стойкостью и с трудом поддается коррекции.
О механизмах данной формы дисграфии у умственно отсталых детей не существует
единого мнения. Исследователи связывают эти механизмы либо с недостатками
устной речи, либо с нарушением психических процессов. Неизученной остается
роль лингвистических факторов в механизме дисграфии. С целью их изучения
разработана методика исследования. Экспериментальный материал составлен
с учетом следующих факторов:
1) частотность – брались слова частотные (например, дом, машина) и
малочастотные (например, штык, нота);
2) длина слова – брались слова односложные (например, дом, сын), двусложные
(например, коса, вагон), трехсложные (например, бумага, тишина);
3) различная слоговая структура, которая отвечала последовательности
первых слоговых структур, усваиваемых детьми в нормальном онтогенезе речи:
СГСГ (например, сани, дети), СГС (например, дом, сын), СГСГСГ (например,
музыка, синева), СГССГ (например, буква, маска), ССГС (например, внук,
знак), СГСГС (например, сынок, домик), ССГСГСГ (например, свобода, впадина);
4) наличие или отсутствие в словах звуков [с], [ш], которые у детей
относятся к числу часто нарушаемых, – брались слова с этими звуками (например,
коса, тишина) и без них (например, вода, дубок);
5) ударность слога – включались слова с нарушенным звуком в ударном
слоге (например, носок) и в неударном (например, сынок);
6) редукция гласных – брались слова с редуцированными гласными (например,
ваза, носок) и без редукции гласных (например, сутки, минус).
Предлагаемый материал помогает достаточно полно изучить роль названных
лингвистических факторов в механизмах дисграфии, обусловленной нарушением
языкового анализа, синтеза, представлений.
В. Д. Еремеева (С.Петербург)
ОВЛАДЕНИЕ ГРАМОТОЙ ДЕТЬМИ С РАЗНЫМИ ТИПАМИ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ АСИММЕТРИИ МОЗГА
Предполагалось, что особенности овладения детьми грамотной письменной
речью связаны с индивидуальной спецификой специализации двух полушарий
мозга в отношении речевых и неречевых функций. Были проанализированы письменные
работы за 1 и 2 класс 77 детей двух школ. Функциональная межполушарная
асимметрия оценивалась по предпочтению ведущей руки, глаза, уха и степени
праворукости ребенка. В соответствии с результатами тестов в группе мальчиков
и девочек выделяли типы праволатеральных (левополушарников), леволатеральных
(правополушарников) и смешанные типы.
Оказалось, что как количество, так и качество ошибок зависит от типа
функциональной асимметрии мозга ребенка. Так, среди мальчиков наименьшее
количество ошибок (причем во всех видах орфограмм) делают праволатеральные
с низкой степенью праворукости.
Праволатеральные мальчики с высокой степенью праворукости делают в
2,3 раза больше ошибок: на безударные гласные в корне (в 2 раза чаще),
употребление мягкого знака (в 2,5 раза), путают падежные окончания (в 12
раз), чаще пропускают буквы и слова, пишут лишние буквы, заменяют одни
согласные другими. У праволатеральных мальчиков с низкой степенью праворукости
при небольшом числе ошибок очень много самоисправлений (больше, чем неисправленных
ошибок). Видимо, эти дети опираются на зрительный образ слова и, написав
неправильно, видят искажение образа. Правополушарники (леволатеральные)
чаще делают ошибки на разделительные ь и ъ (в 2,3 раза). Левши чаще удваивают
согласные (или слоги), заменяют их, сливают вместе два слова, не разделяют
точкой два предложения, делают ошибки в правописании гласных под ударением,
глухих и звонких согласных. Различия в грамотности письма и характерные
ошибки наблюдаются и у девочек, но для них картина несколько иная. Таким
образом, в процессе обучения письму мы можем прогнозировать индивидуальные
трудности и подходить к каждому ребенку в соответствии с теми особенностями
его мышления, которые диктуются присущей ему функциональной организацией
мозга.
Анализируя ошибки детей при первом (до прохождения темы) и повторном
(после прохождения) написании одного и того же диктанта, мы обнаружили,
что большая часть правополушарников (и мальчиков, и девочек) в первый раз
делает в 3,8 раза меньше ошибок, чем во второй. В то же время левополушарники
(при низкой степени праворукости) после обучения делают в 4,7 раза меньше
ошибок. Это означает, что во второй группе грамотность в наибольшей степени
зависит от обучения, а для первой группы можно говорить о "врожденной грамотности",
которая разрушается обучением по данной методике, т. е. расчленением слова
как целостного образа (в единстве его смысловых, слуховых и графических
характеристик) на детали, условно выделяемые, лишенные для ребенка смысла,
разнесенные во времени и пространстве, нарушающие целостность восприятия.
Таким образом, дети правополушарного и левополушарного типа, повидимому,
обладают разными стратегиями восприятия и воспроизведения письменной речи,
что отражается в их разной обучаемости, в специфике освоения ими разных
орфограмм как способов перевода устной речи в письменную.
Л. В. Забродина (Москва)
ОСОБЕННОСТИ ГРАФИЧЕСКИХ И РЕЧЕВЫХ ОШИБОК У ЛЕВОРУКИХ ДЕТЕЙ
В последнее время все большее внимание специалистов, занимающихся вопросами
межполушарной асимметрии мозга, привлекают особенности речевой деятельности
левшей и амбидекстров. Еще С. Ортон заметил, что у детей, не имеющих устойчивого
преобладания какойлибо руки, при обучении письму встречаются дисграфии
по типу зеркальности.
Впоследствии психологами и логопедами неоднократно отмечались графические
и речевые ошибки у левшей (И. Макарьев, 1995). Какова же взаимосвязь между
аномальным типом межполушарной асимметрии мозга и нарушениями письменной
речи? Легче всего ее можно проследить при наблюдении за обучением письму
леворуких детей, особенно при обучении их навыкам письма правой рукой.
У таких детей в начальных классах можно заметить своеобразные ошибки, не
связанные с незнанием правил грамматики: пропуски букв или слогов (комбинзон
вместо комбинезон, подор вместо помидор), перестановки слогов (босака вместо
собака), немотивированные замены букв при отсутствии фонетического и графического
сходства между замененной и заменяющей буквами (келка вместо белка, зарц
вместо заяц). Встречаются также и графические ошибки: зеркальное написание
отдельных букв, добавление лишних элементов к букве (особенно у букв типа
и, ш). Со временем эти ошибки исправляются, однако при ослаблении контроля
за письменной речью (в состоянии спешки, усталости или нервного напряжения)
они могут появиться вновь. Зеркальность письма может проявиться при афазии,
возникшей вследствие локального поражения левого полушария (Блинков, Карасева,
1965), или при выполнении специального теста.
Таким образом, данные графические и речевые ошибки сохраняются "в скрытом
виде" и у взрослых. Возможно, что именно процесс переучивания в тот момент,
когда межполушарная латерализация высших психических функций у ребенка
уже сложилась, вызывает нарушения нормального функционирования некоторых
отделов мозга, что и проявляется в возникновении речевых ошибок.
О. Б. Иншакова (Москва)
ХАРАКТЕРИСТИКА ЛАТЕРАЛЬНОГО ПРОФИЛЯ УЧАЩИХСЯ С ЗЕРКАЛЬНЫМ ПИСЬМОМ
Многочисленные результаты исследований учащихся начальных классов с
дисграфией, допускающих в письме ошибки зеркального характера, показали,
что у них, помимо нарушений устной речи, выявлялся дефицит ряда психических
функций и особенности формирования функциональной асимметрии.
У 40 праворуких первоклассников общеобразовательной школы с зеркальными
ошибками была изучена моторная и сенсорная функциональная асимметрия (ведущая
рука, ведущий глаз и ухо).
Исследование рукости проводилось по модифицированному тесту Аннет,
в котором было уравновешено число проб (по 9), связанных с выполнением
привычных действий, и проб, связанных с выполнением непривычных действий.
Для изучения сенсорной асимметрии использовался тест S. Coren 1993
г., содержащий 4 пробы на выявление ведущего уха и 4 пробы на выявление
ведущего глаза.
На основе полученных данных анализировались типы латерального профиля
исследуемой группы.
Использование этих тестов в группе учащихся с зеркальным письмом позволило
получить новые результаты.
Они свидетельствовали о том, что значительная часть детей, которая
ранее была отнесена к праворуким, переместилась в группу "слабой праворукости".
У 39% испытуемых школьников было обнаружено отсутствие доминантного уха,
так как две пробы из четырех ими выполнялись с преобладанием правого уха,
а две другие — левого уха. 30% детей имели левое ведущее ухо, остальные
— правое. Подтвердились ранее полученные данные о наличии у большинства
учащихся левого ведущего глаза и перекрестной латерализации (несовпадение
ведущей руки и ведущего глаза).
Таким образом, выявленные особенности свидетельствовали о незаконченном
процессе формирования латерального профиля учащихся семилетнего возраста
с элементами зеркального письма. Они могут использоваться как диагностические.
Н. Г. Крученицкая (Москва)
ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ В СВЕТЕ ТЕОРИИ К. Г. ЖИТОМИРСКОГО
Существует немало подходов к проблеме обучения грамоте. Мы в первую
очередь опираемся на работы К. Г. Житомирского, так как его теория кажется
нам наиболее обоснованной и продуктивной. Уже сто лет назад был не только
описан слоговой метод обучения чтению, но и объяснена его суть, преимущество
по сравнению с обучением по складам.
Однако и сейчас в школах детей пытаются научить читать слитно отдельные
звуки, так как именно им преподаватели находят точные соответствия на письме.
Правильный же подход, как пишет Житомирский, заключается в том, чтобы
названия элементов, которые дети вынуждены "сливать", не отличались бы
от их действительного звучания. Произнесенные отдельно 'м' и 'а' не дают
'ма', а именно этому элементу устной речи точно соответствует письменный
символ 'ма', имеющий название 'ма'.
Нетрудно убедиться, что современная методика преподавания не только
провоцирует, но и пропагандирует разобщенность знания.
В 1 классе чтение и письмо не просто разные предметы, но в детском
восприятии и умения, как бы слабо связанные, что блокирует возможности
творческого развития детей. Это особенно ощутимо и болезненно в области
обучения русскому языку.
Слоговой метод обучения чтению был скомпрометирован в современной школе,
так как используется вперемежку со звуковым. Как уже было сказано, следует
учить детей узнавать слоги (а не буквы) и ассоциировать написание слога
с его звучанием, а не пытаться прочесть слитно названия букв. Дело в том,
что любой звук произносится не чисто, а с призвуком: у гласных это h, у
согласных – э/ы. Отсюда и современные названия букв. Попытка заставить
детей читать слитно буквы приводит к тому, что вставляются отсутствующие
в слове призвуки и тем самым искажается его звучание. Школьная программа
требует, чтобы дети знали разницу между буквой и звуком, определение звука
вообще и характеристики отдельного звука (который они и произнести не могут).
Мы не против введения этих понятий, но не ими должно оперировать при обучении
чтению. Понимание подобного рода вопросов требует от ребенка недоступного
ему уровня отвлеченного мышления (К. Г. Житомирский). Дети не начнут хорошо
читать, если учить их правильно воспроизводить звуки, изображенные буквами.
По К. Г. Житомирскому, умение читать есть умение узнавать "в лицо" группу
букв и отождествлять ее с некоторым значением.
Очевидна связанность чтения с письмом, тем более, что читать дети способны
в более раннем возрасте, чем писать, и для многих из них раннее чтение
— залог будущей грамотности (прежде всего в области орфографии). Ведь в
ситуации чтения стойкая орфография печатного текста – лишь дополнительное
удобство, тогда как для пишущего — обуза.
Поэтому, как нам кажется, обучать письму легче уже читающих детей,
которые умеют выделять консонантный остов слова, а не задумываются над
последовательностью букв. Обрисованное согласными слово легче распадается
на слоги.
Возможен облегчающий подход (особенно для детей дошкольного возраста).
Если начинать обучение письму с "печатания", т. е. разрешить детям поначалу
писать знакомыми им печатными буквами, то легче достигнуть того, чтобы
написанные слова имели "знакомый" облик, т. е. были написаны орфографически
правильно. Так, в чтении, двигаясь от единицы к целому (от слога к слову,
предложению), а в письме – от целого к единице (от слова к слогу, букве),
дети начинают ощущать язык как целостную систему, точнее, не теряют этого
данного природой и опытом ощущения.
Н. П. Павлова (Москва)
ГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ ДОШКОЛЬНИКОВ
В научной и методической литературе довольно подробно описаны нарушения
основных законов орфографии — орфографические ошибки, рассмотрены трудные
случаи правописания. Предметом анализа в данной работе явились ошибки тех,
кто находится, по словам Ф. И. Буслаева, "на элементарной ступени обучения
правописанию", — ошибки дошкольников. Нами рассматриваются случаи графических
ошибок, под которыми понимаются:
— неправильное начертание буквы;
— искажения структуры слова;
— нарушения основных правил графики.
Материалом для исследования послужили данные эксперимента, проведенного
на базе детских садов ? 98 и 106 г. Череповца, стихи и сказки детей сотрудников
кафедры ЧГПИ. В эксперименте участвовали дети в возрасте от 5 до 7 лет.
Собранный языковой материал подтвердил предположение о том, что на
первых порах освоения грамоты для ребенка произношение и письмо тождественны,
т. е. дети выражают на письме звуки языка и их сочетания независимо от
того, как пишутся те или иные слова.
В ходе обработки результатов выяснилось, что дети успешно справляются
с переводом фонем в графемы в тех словах, где не проявляется слоговой принцип
русской графики, редукция минимальная или отсутствует. Слова типа мама,
шар, сын, стол, дом написаны без ошибок. В этих и более сложных по звуковому
составу словах встретились лишь графические "инновации". Среди них:
1. Зеркальная обращенность букв: “МЯ“ – мяч, “тРупКа” – трубка, “чаNнNк”
– чайник, “м ыКа” – музыка.
2. Дорисовывание или недописывание элементов графем (чаще однородных):
“ щука” – щука, “маш ина”, “жук” – жук, “ жи” – ежи, “ ом” – дом.
3. Нестандартные начертания букв: "ти" — утюг, "баб ка" — бабушка,
“ч шка” – чашка, “wашина” – машина, “м ч” – мяч, “с л” – стол, “чуд
” – чудо и пр.
Думается, что данный тип ошибок, который не искажает фонетический состав
слова, можно объяснить рядом причин:
1. Особенности оптического восприятия детьми графических знаков с однородными
элементами.
2. Трудности в распределении внимания между техническими и мыслительными
операциями письма, несовершенство пространственных ориентировок, слабое
усвоение понятий "правое — левое".
3. Стремление к "украшательству" графем.
С формированием навыков автоматического письма эти ошибки, если они
не вызваны нарушениями в развитии ребенка, устраняются.
Большую группу графических ошибок составляют искажения структуры слова,
в результате которых меняется звуковой облик слова. К ним относим:
— случаи замены букв (гласных и согласных);
— отсутствие или наличие лишней буквы;
— появление лишнего слога, пропуск слога;
— перестановка слогов и букв.
Замены букв отмечены в разных позициях: "руба" — рыба, "кришка" — крышка,
"ифир" — эфир, "бабашка" — бабушка, "лустра" — люстра, "мящ" — мяч, "шука"
— щука, "боезде" — поезде, "дуква" — буква, "хахар" — сахар, "деващка"
— девочка и др. Подобные смешения графем, видимо, происходят потому, что
дошкольники еще нечетко проводят фонематический анализ слова. Они не умеют
различать гласные по их основным признакам, не знакомы со способами обозначения
мягкости на письме, правилами дистрибуции букв в сочетании ЖИ — ШИ, ЧА
— ЩА, ЧУ — ЩУ. Дети часто смешивают согласные звуки, близкие по своим акустикоартикуляционным
характеристикам. Иногда своеобразно отражают дистантную ассимиляцию "кумка"
— сумка, "хихник" — хищник.
Типичная ошибка в работах дошкольников — пропуск буквы, слога, наличие
лишней буквы, слога: "падарк" — подарок, "ягадк" — ягодок, "собка" — собака,
"агка" — загадка, "кшка" — кошка, "яси" — ясли, "чуыла" — чучело, "девока"
— девочка, "лока" — ложка. Регулярно наблюдается пропуск или вставка тех
букв, которые уже имеются в слове. Часто отмечена вставка гласной после
согласных, которые имеют призвук в произношении (особенно после сонорных):
"мотоцикол" — мотоцикл, "караман" — карман, "вилыки" — вилки и др. В ряде
работ наблюдается редупликация — появление уже имеющегося слога: "шишика"
— шишка, "чачаща" — чаща.
Можно предположить, что ребенок допускает на письме пропуск букв, слогов
или добавляет лишние буквы, слоги вследствие неумения проводить большое
число мыслительных операций при письме, когда требуется последовательный
фонетический анализ.
В эту же группу (искажения структуры слова), видимо, можно отнести
случаи фонетического письма, когда дети передают звучащую речь с помощью
фонетической транскрипции (весьма упрощенной). В анализируемых диктантах
количество таких работ оказалось значительным. "Малаток" — молоток, "паравос"
— паровоз, "чилавек" — человек, "девачка" — девочка, "сабака" — собака,
"виршына" — вершина. Именно такое письмо М. В. Панов назвал "фонетической
орфографией". То, что Л. В. Щерба обозначил как "фонетическая муштра",
для детей — естественно: "афтобус", "трупка", "лошка", "афтаручка", "лотка"
— ассимиляция по глухости, "хвосьтик", "гвозьдик" — ассимиляция по мягкости,
"транвай" — диссимиляция, "ленчик" — диереза, "флак", "сат" — действие
закона конца слова. Но встретились и так называемые "осторожные" дети.
Это те, что, однажды допустив ошибку, стараются ее больше не повторять
и "дуют на воду": "самолед" — самолет, "мошина" — машина, "живодное" —
животное.
Особенности русской графики представляют для дошкольников большое препятствие
в освоении грамоты. Отсюда значительная группа ошибок на нарушение правил
графики:
— обозначение мягкости на письме;
— употребление букв Е, Ё, Ю, Я;
— использование буквы Й.
Выражение палатализованности — непалатaлизованности на письме передается
дошкольниками поразному:
1. Часть дошкольников не используeт данный показатель: "тюлпан" — тюльпан,
"возму" — возьму, "толко" — только, "камен" — камень, "далше" — дальше,
"малчик" — мальчик.
2. Иногда дети, наоборот, как бы усиливают мягкость, прибавляя Ь к
мягким согласным: "мячь" — мяч, "утьк" — утюг, "вьершына" — вершина и др.
Думается, что ошибки на вставку/пропуск мягкого знака обусловлены тем,
что зрительные знаки Ь и Ъ, которые не обозначают звуков, еще не усвоены
дошкольником, как и способы передачи мягкости на письме.
Ошибки, связанные с косвенным способом обозначения мягкости, весьма
разнообразны:
А. Использование гласной, указывающей на твердость предшествующей согласной,
вместо указывающей на мягкость: "мач" — мяч, "спычки" — спички, "утук"
— утюг, "рысунак" — рисунок, "лустра" — люстра и др.
Б. Употребление сочетания двух букв для передачи мягкости: "тиышына"
— тишина, "самалеот" — самолет. При этом ребенок то дополняет мягкость,
добавляя йотированный звук, то использует йотированный в сочетании с нейотированным.
С нарушением правил графики связана группа ошибок на употребление знаков,
которые выполняют двойную функцию. Написание слов с буквами Е, Ё, Ю, Я
характеризуется тем, что в начале слова дети изображают их в виде двух
букв: "яащик", "еолка", яасли".
Зафиксировано нами и написание "йолка", на формальную возможность которого
указывал И. А. Бодуэн де Куртенэ.
При обозначении йота дети не ставят знак над буквой: "чаиник" — чайник,
"скамеика" — скамейка, заменяют Й другими буквами: "чае" — чай, "чаека"
— чайка, "скамеяка" — скамейка. Для группы детей характерным оказалось
написание ЕИ на месте Й: "чаеи" — чай, "чаеиник" — чайник. Видимо, на данном
этапе овладения грамотой дети еще не научились выделять фонему <Й>,
произносить ее, отличать от фонемы <И>.
Мы рассмотрели только основные типы графических ошибок у дошкольников,
отражающие сложные отношения между речью звучащей и речью письменной. Эти
ошибки в детском возрасте естественны, неизбежны и объяснимы. Неслучайно
в ряде работ последних лет авторы, не предлагая культивировать ошибки,
предлагают относиться к ним с вниманием и пониманием, так как "ошибка закономерна.
Ошибка прогнозируема... нуждается в глубоком лингвистическом изучении"
(А.В.Глазков, 1995).
Ж. Ю. Саенкова (Москва)
ФОРМИРОВАНИЕ ГРАМОТНОСТИ У ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Проблема грамотности письма до сих пор является одной из важнейших в
школе вообще и в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, в частности.
Известно, что особенные трудности при обучении грамоте возникают, когда
произношение расходится с написанием, т. е. когда фонемы находятся в слабой
позиции и усвоенные учеником соотношения между звуками и буквами уже не
могут регулировать письмо.
Орфографический навык включает в себя навык письма, умение анализировать
звуковой состав слова, на основе грамматических знаний опознавать орфограмму.
Эти умения и навыки основываются на более частных операциях, которые зависят
от характера орфограммы. Так, формирование навыков правописания безударных
гласных, проверяемых в корне слова, предполагает владение учениками совокупностью
целого ряда знаний и умений: умение различать звуки — гласные и согласные,
ударные и безударные, умение разбирать слово по составу, умение подбирать
однокоренные слова, умение изменять форму слова, умение находить проверочные
слова.
Проведенный нами констатирующий эксперимент показал, что учащиеся с
ОНР (4 класс) не обнаруживают в достаточной мере орфографических умений
и навыков по теме "Правописание проверяемых безударных гласных в корне
слова", несмотря на умение сформулировать орфографическое правило.
Наш обучающий эксперимент предусматривает комплексный подход к учебному
материалу. Сведения о грамматической форме слов, их морфемном строении,
звукобуквенном составе должны даваться учащимся на фоне обогащения словарного
запаса и различных видов коррекционной работы.
Система работы должна включать упражнения, формирующие умения определять
ударный слог в словах различной ритмической структуры, определять безударные
слоги, выбирать проверочные слова, дифференцировать родственные слова и
слова с корнямиомонимами.
Работу над правописанием безударных гласных необходимо проводить на
протяжении всего периода обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми
нарушениями речи систематически и целенаправленно, с соблюдением определенной
последовательности в формировании данного навыка. Нужно использовать не
только методику массовой школы, но и специальные методические приемы, учитывающие
специфику детей с речевым недоразвитием. При этом целесообразно применять
частичнопоисковый метод, предполагающий создание проблемной ситуации. Орфографическая
работа должна проводиться с учетом индивидуальных особенностей ребенка,
при соблюдении принципа доступности, наглядности и занимательности. Работу
по орфографии нельзя рассматривать в отрыве от работы по развитию речи
и мышления школьников.
Логопедическая работа по формированию орфографических навыков обеспечивает
связь коррекционного и учебного процессов.
|
|
|