Р. Д. Аванесян (С.Петербург)

ИГРОВОЙ ДИАЛОГ КАК ОСНОВНОЕ СРЕДСТВО
КОРРЕКЦИОННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

Организация помощи неговорящим детям: развитие речи детей, их воспитание и обучение — базируется на грамотном построении, обеспечении, ведении субъектносубъектных отношений между ребенком и другими детьми, ребенком и родителями, ребенком и взрослыми, ребенком и педагогом и т.д. На логопедических занятиях, проводимых в Психологопедагогическом центре по социальной адаптации детей с тяжелыми нарушениями речи (детский сад № 85, С.Петербург), используются различные формы диалогической речи. Прежде всего путем ненасильственной коммуникации у ребенка вызывается необходимость воспользоваться экспрессивной речью. Любая ситуация, преследующая определенные педагогические цели, искусственна. С помощью игровых приемов дети включаются в диалог с логопедом, а ситуация превращается в жизненно значимую, актуальную для ребенка проблему, которую можно решить, только включившись в беседу.
В развертывании темы (логопедической, лексической и др.) участвуют все сидящие за столом. Переход от темы к теме совершается плавно и ненавязчиво, одно вытекает из другого.
Из запланированной логопедом темы диалог, как правило, развивается свободно, его направление подсказывают дети, иногда меняя тему коренным образом.
Для смены темы в трудных ситуациях, для поощрения или наказания ребенка, облегчения понимания темы, вопроса, для создания подвижности игровой ситуации, поддержания интереса и эмоционального настроя часто вводится дополнительный коммуникант. Это могут быть родители, гости, оказавшиеся на занятии, "говорящие" куклы, вещи, которые путем вопросов — ответов включаются в игру, в субъектнообъектные отношения.
Для организации и ведения в необходимом нам русле обучающего диалога используются разнообразные приемы:
1. Вопросы:
— вопросы логопеда, обращенные непосредственно к ребенку. Часто используются вопросызагадки типа "У меня на картинке то, из чего пьют. Что у меня на картинке?" и т.д.;
— вопросы дополнительного коммуниканта к ребенку;
— вопросы ребенка к ребенку, организационные (подсказанные  логопедом), заданные самостоятельно (по образцу);
— вопросы ребенка к логопеду, самостоятельные (по образцу);
— вопросы ребенка к дополнительному коммуниканту, самостоятельные (по образцу).
2. Императивные акты, поощрения:
— волеизъявления логопеда: "Миша, покажи, где машина";
— волеизъявления дополнительного коммуниканта: "ШалтайБолтай просит Мишу показать машину";
— волеизъявление ребенка, самостоятельное (по образцу).
Моделирование обучающего диалога таким образом помогает решить следующие задачи:
— воспитание и развитие коммуникативных умений и навыков, навыков ведения беседы;
— активизация и воспитание экспрессивной речи ребенка;
— достижение всех логопедических целей: развитие лексики, грамматики, синтаксиса, воспитание правильного звукопроизношения, просодики;
— коррекция психических функций ребенка: различных форм памяти, внимания, мышления, эмоциональноволевой сферы.
Решение всех обозначенных проблем дает нам право говорить об успешной социализации ребенка.
 

 Н. Г. Гармаш (Москва)

ТРАНСФОРМАЦИЯ ЦЕЛЕВОЙ СТРУКТУРЫ ТЕКСТА
В ДЕТСКИХ ПЕРЕСКАЗАХ

Целью настоящего исследования является изучение выражения детьми целевой структуры дискурса. Детям дошкольного и младшего школьного возраста были предложены для пересказа две сказки: "Гусь и цыпленок" и "Лев и заяц". В первой сказке говорится о том, как гусь подшутил над цыпленком. Во второй сказке хитрый заяц обманывает льва, чтобы избежать своей смерти. Поступки героев с точки зрения теории деятельности представляют собой действия, направленные на достижение определенной цели. Действие или цепь действий осуществляют деятельность, побуждаемую ее мотивом.
Понимание и последующее самостоятельное изложение детьми содержания сказок требует использования определенных знаний об организации целенаправленных действий, совершаемых героями повествования. Необходимо правильно устанавливать связи между действиями, а также определять их место в иерархии целей, преследуемых героями.
Некоторым отражением структуры деятельности героев является целевая структура дискурса. Для ее выявления был адаптирован метод иерархическицелевого анализа дискурса Trabasso et al. (1989). Повествование членится на эпизоды, центром которых является некое целенаправленное действие, приводящее к определенному результату. Эпизод развертывается в цепочке предикаций (clause).
Содержание предикации может быть отнесено к одной из 6 категорий: S(setting) — представление героев и пространственновременная характеристика события; E(event) — событие; IR(internal response) — внутренняя реакция, т. е. мнения, эмоции, решения; G(goal) — цель, т. е. желаемые или нежелаемые состояния, действия или объекты; A(attempt) — попытка, т. е. действия героев, направленные на достижение цели; O(outcome) — результат (+достижение цели, — неудача). Категории эпизода связаны между собой определенными отношениями.
Предлагается следующая модель эпизода:

S    [E   IR   G   A   O   (+, , 0)]

Эта модель легла в основу иерархическицелевого анализа сказок.
Наименьшим элементом анализа является предикация. Каждая предикация выражает одну из категорий S, E, IR, G, A, O в целевом плане какоголибо героя. Поскольку каждый герой преследует свои цели, в сказке переплетаются несколько целевых планов. Построены сети развертывания целевой структуры, где предикации расписаны по целевым планам героев с указанием выражаемых категорий и отношений между ними.
Такая сеть фиксирует некий инвариант содержания сказки, к которому должны стремиться детские пересказы, и задает основания для их сравнения. Степень близости по содержанию исходного текста и пересказа тем выше, чем больше элементов сети выражено в пересказе, при этом форма выражения может быть любой.
Очевидно, что утрата элементов ведет к большей или меньшей потере содержания, так как роль элементов в организации содержания дискурса не одинакова. Категориям был приписан вес, отражающий их значимость в организации содержания дискурса: S, E, IR — 1; A, O — 2; G — 3. Сумма весов отсутствующих в пересказе элементов дает числовое выражение потери содержания. Такой метод анализа позволяет разработать шкалу оценки близости текстов по содержанию.
Были проанализированы тексты 75 детей в возрасте от 5,6 до 9 лет.
Прослеживается возрастная динамика в выражении детьми целевой структуры дискурса. Детские пересказы сравниваются с пересказами этих же сказок контрольной группой взрослых.
 

 Н. М. Голева (Белгород)

СРАВНЕНИЕ ЧЕРЕЗ ОТРИЦАНИЕ В РЕЧИ ДЕТЕЙ

Сравнение широко распространено в речи детей. Среди разнообразных форм этого выразительного средства выделим тот тип сравнения, который В. К. Харченко называет сравнением через отрицание. В таких конструкциях мы выделяем информативную (что сравнивается) и характеризующую (с чем сравнивается) части.
Анализируемая конструкция имеет сравнительное значение только при обязательном лексическом условии: в характеризирующей ее части должно быть оценочное в своем переносном значении слово.
Сравнительную антитезу можно обнаружить среди различных частей речи: "Сегодня что у нас творилось во время тихого часа! Болтали, бросались подушками, бегали. Не сон, а вечеринка какаято" (6,8); "Не умная у нее голова, а генийная" (8,7); "Антон так быстро рассказывал! Не говорил, а из пулемета строчил!" (6,10).
В характеризующей части исследуемой конструкции могут находиться разнообразные лексические величины. Например, трансформированный фразеологизм: "Горе ты мое из лука, а не дочка" (5,9).
Сравнение через отрицание тесно связано с инновационными процессами. Ребенок образует новое слово, фонетически близкое к слову в информативной части. По радио говорят о низких экономических показателях Алтайского края: "Это не Алтайский, а ШалтайскийБолтайский край" (11,7). В характеризующей части находим только оценочные междометия: "Глаза у нее классные. Не глаза, а оеееей!" (10,7), а также развернутое сравнение, выраженное рядом оценочных слов: "Это не мама, а золото, мастерица” (6,0).
Оценочное сравнение в речи детей может быть основано на гиперболизации предмета. Подросток, восхищаясь новым велосипедом друга, говорит: "Не велик, а настоящая "Хонда" (11,11).
Кроме того, рассматриваемая конструкция основана, как и любое другое сравнение, на метафоризации предмета, признака, явления. Например, метафоризируется цвет: "Волосы у нее кудрявые, желтые, блестящие. Прямо золотые волны, а не голова" (10,4).
Продемонстрированные случаи выражения характеризующей части доказывают, что возможности передачи оценочного смысла этой конструкции чрезвычайно велики и разнообразны.
E. A. Криничанская (Москва)

РЕПРОДУЦИРОВАННЫЕ И ИНИЦИИРОВАННЫЕ ТЕКСТЫ ДЕТЕЙ НА НАЧАЛЬНЫХ ЭТАПАХ ОВЛАДЕНИЯ
ПИСЬМЕННОЙ РЕЧЬЮ

Традиционно при обучении письменной речи (имеется в виду умение грамотно излагать мысли на письме) применяются две основные формы обучения — изложение и сочинение. На начальных этапах развития письменной речи основной акцент делается на изложение, так как считается, что это более легкая и одновременно более эффективная форма обучения.
Нами были проанализированы письменные работы детей 10 — 11 лет: изложение (по повествовательному тексту), сочинение на заданную тему (описание любимой игрушки) и сочинение на свободную тему ("Как я провел лето" или "Памятный день в моей жизни").
Исследование показало, что сочинения и изложения имеют как некоторые общие черты, так и различия. И сочинения, и изложения малоситуативны. Решающую роль здесь играет то, что в момент написания работы собеседник непосредственно не участвует в общении, а в сочинении ему еще и неизвестны те факты, которые собирается изложить ребенок. Поэтому дети невольно стараются в сочинении изложить свои мысли более развернуто, понятно.
С точки зрения количественных показателей изложения больше по объему, чем сочинения (примерно 110 и 80 слов соответственно). В изложении преобладают более сложные синтаксические конструкции.
В сочинении в основном используются простые предложения. Из сложных — предложения с союзами "когда" и "потому что" (1 — 2 из 12 — 16 предложений).
С точки зрения соответствия содержания выбранным языковым средствам между сочинениями и изложениями есть еще более глубокие различия. В изложении связь между содержательной стороной и уже выбранными для ее выражения языковыми средствами зачастую является для ребенка нерушимой. Поэтому при его написании все силы затрачиваются не столько на выделение главных элементов содержания и установление связи между ними, сколько на пословное запоминание. Забывание одного из нужных слов приводит к грубому нарушению логики повествования. Часто дети начало изложения пишут очень подробно, а к концу пропускают даже важные элементы содержания. Нередки случаи, когда ребенок не совсем понял или не может воспроизвести данную синтаксическую конструкцию, что также приводит к разрывам в повествовании.
В более простых по форме сочинениях связи между содержанием и способами его представления более стройны и логичны. Сочинение обладает большей последовательностью, связанностью элементов, завершенностью мысли. Содержание излагается правильнее, с помощью более простых синтаксических средств (более короткие предложения, более простые синтаксические структуры).
Проведенный анализ позволяет предположить, что даже на начальных этапах овладения письменной речью работа над сочинениями очень важна, так как учит умению самостоятельно излагать собственные мысли, подбирать языковые средства, которые позволяют быть адекватно поняты читателем. Написание изложений же в основном служит для отработки навыков использования более сложных и разнообразных языковых средств выражения смыслового содержания.
 
 

Т. А. Круглякова (С.Петербург)

ОТСТУПЛЕНИЯ ОТ НОРМЫ В ЯЗЫКЕ ДЕТСКИХ
СЧИТАЛОК

Многие исследователи отмечали особенности языка считалок, усматривая в них намеренные отступления от языковой нормы: пережитки тайных языков и эвфемистического счета или эксперименты юных авторов со словом. Так, Г. С. Виноградов говорил о "большой смелости в обращении со словом" в считалках и "большом количестве случаев, свидетельствующих об этой смелости".
Однако, анализируя язык считалок, Г. С. Виноградов не уделял особого внимания возрасту информантов, уровню их культуры и времени возникновения текстов. В записанных им произведениях действительно встречается много отступлений от языковой нормы, но эти отступления невозможно просто объяснить ни стремлением детей ко всему новому и необычному, ни даже особым стилистическим заданием, так как часто тот или иной ненормативный вариант слова является принадлежностью лишь одного варианта считалки.
Нами был проанализирован язык считалок, собранных Г. С. Виноградовым, и текстов, полученных в 1996 г. от взрослых жителей Петербурга и петербургских дошкольников. Факты необычного словоупотребления, на наш взгляд, можно объяснить следующим образом.
Вопервых, в текстах, записанных Г. С. Виноградовым в основном среди жителей сибирских городов и деревень, нашли отражение диалектные особенности речи информантов: диалектное и просторечное произношение слов (дохтур), образование форм слов (церква, катилося, одеют, летети) и др. В считалках, записанных нами, диалектные и просторечные слова и формы заменялись общеупотребительными.
Вовторых, в считалках могут сохраняться устаревшие формы слов (форма спотыкнулась ("спотыкнулась о корзинку") в строке считалки, возникшей очень давно из известной старой опереточной песенки, объясняется не столько стремлением сохранить размер (ср. "и споткнулась о корзинку"), сколько старыми нормами словоупотребления, когда спотыкнуться и  споткнуться являлись равноценными вариантами). В собрании Г. С. Виноградова много "заумных" считалок и "зауми" в числовках и заменках. Эти необыкновенные слова часто унаследованы считалками из более древних фольклорных жанров (например, "первенчикидругенчики" и другие традиционные преобразования числительных в играх девушекневест, известных еще с XVIII века). Считалки сегодняшних детей и подростков гораздо дальше ушли от традиционных жанров фольклора, среди них широко известны только несколько "заумных" текстов, да и там непонятные слова часто заменяются общеупотребительными ("кто кулак?" вместо кукумак) или осмысляются как экзотические имена персонажей ("Шишелмышел шел по крыше, а навстречу — дикий кот", "Энибени ел пельмени").
Втретьих, почти все модели образования новых форм и слов в считалках повторяют модели формо и словообразования в обиходной разговорной речи детей, некоторые слова были непосредственно записаны родителями и отмечены в словаре детских словообразовательных инноваций. В считалках часто отсутствуют нормативные чередования (улетю вместо ‘улечу’, по пепелу вместо ‘по пеплу’ и даже флачок вместо ‘флажок’), изменяется родовая принадлежность слова (катилась мандарина), оказывается предпочтение определенным словообразовательным моделям: обратное словообразование ‘утка’ — ута, образование видовых пар глаголов ‘толкать’ — толкануть, ‘ловить’ — словить, приставочные глагольные образования, слова с уменьшительноласкательными суффиксами сухарек, крольчик, поварочек, образование названий детенышей животных с помощью суффикса онок: жучонок, образование существительных со значением лица женского пола: китайка, ненормативное образование прилагательных: грушный, а не ‘грушевый’, козин, а не ‘козий’, свинячий, а не ‘свиной’ и др.
В самозаписях студентов и учащихся средних классов, в записях, полученных от детей с высоким уровнем развития речи, таких отступлений от нормы встретилось крайне мало. Следовательно, исполняя считалки, дети не намеренно изменяют известные им слова, стремясь к созданию специфического "считалочного" языка, а неосознанно образуют новые слова и формы по хорошо освоенным языковым моделям.
Лишь незначительное количество отступлений от нормы можно объяснить определенным стилистическим заданием: образование парных слов (тончикзвончик), параллельных конструкций (царьцарица, королькоролица) и др.
Таким образом, необычное словоупотребление в современных детских считалках не продиктовано специальным стремлением к "заумному".
Язык считалки сегодня принципиально не отличается от обиходной детской речи и языка других жанров детского фольклора.
 

 Т. В. Кузьмина, Н. A. Ермакова (С.Петербург)

ОБУЧАЮЩИЙ И РАЗВИВАЮЩИЙ ХАРАКТЕР
ВОПРОСИТЕЛЬНЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ В РЕЧИ,
ОБРАЩЕННОЙ К МАЛЕНЬКИМ ДЕТЯМ

Речь матери, обращенной к ребенку, отличается от речи, обращенной к взрослому собеседнику. Исследователями отмечаются изменения тембра голоса, долготы гласных звуков, темпа речи, обращенной к младенцам, однако речь матери имеет своеобразие не только на протяжении младенчества и раннего возраста ребенка.
Одна из ярких особенностей речи, обращенной к детям, — обилие вопросительных предложений, причем в несвойственных "обычным" вопросительным предложениям функциях, т. к. мать, задавая ребенку вопрос, делает это не для того, что бы получить какуюлибо информацию. Видимо, в силу своей интонационной отчетливости, выпуклости, вопрос задается с целью задержать внимание ребенка на предмете, который в данный момент рассматривается, на действии, на признаке, т. е. на том, что называется, или для того, чтобы ребенок сам назвал объект, действие, признак.
Если обратить внимание на вопросительные предложения, обращенные к детям, интересно проследить, как в зависимости от возраста ребенка изменяется подоплека материнского вопроса, т. е. как изменяется представление матери о возможном ответе ребенка. Разговаривая с годовалым ребенком, мать вообще не ждет от него ответа и сразу же вслед за вопросом сама на него отвечает. Так же она поступает в разговоре с более старшим ребенком, если предполагает, что он не сможет ответить на вопрос. Таким образом взрослые пополняют пассивный словарь ребенка.
Взрослый: — Кто это? (Показывает корову на картинке.) Ребенок (1, 0, 10) не может ответить на вопрос. Взрослый: — Это коровки.
Часто мать, чтобы облегчить поставленную перед ребенком задачу, перефразирует вопрос из специального в общий, требующий ответа "да" или "нет".
Взрослый: — Что еще посадим? Огурчики? Ребенок (3, 5, 12): — Да.
Мать не всегда ждет от ребенка вербального ответа, часто ответом на вопрос может быть демонстрация действия, звукоподражание или указательный жест в направлении предмета, о котором идет речь.
Взрослый: — А покажи, где глазки? (Ира  (1, 7, 26) трогает глаза игрушечного кота.)
В речи матери часто встречаются вопросительные предложения, целью которых является комментарий происходящего.
Взрослый: — Спать куколку укладываешь? (Ребенку 1, 3, 19.)
В первой половине второго года жизни ребенка, когда происходит интенсивное расширение его лексикона, вопросы матери часто побуждают к называнию предметов (вопрос "что это?" означает "как это называется?").
Взрослый: — Кукареку. Это петушок. А это что? (На картинке — часы.) Ребенок (1, 7, 26): — Тиктак. Взрослый: — А как это называется? Что это? Ребенок: — Ето.
Такие вопросы часто задаются детям 1 года — 1,5 лет, но иногда и детям постарше, и тогда речь идет о более широком круге предметов. Таким же образом мать побуждает ребенка называть действия и признаки. После того как ребенку исполняется 2 года, в речи матери появляются вопросы, относящиеся к действиям, произведенным в прошлом, еще позже (через несколько месяцев) — к действиям, которые будут производиться в будущем.
Достаточно рано появляются вопросы о принадлежности.
Взрослый: — Чья это книжка? Ребенок (1, 7, 26):  — Моя. Взрослый: — Максима, это книжка Максима.
Когда ребенку около 2х лет, появляются и бытуют продолжительно, встречаясь в разговорах с шестисемилетними детьми, вопросы, направленные на коррекцию неполноты детского высказывания.
Ребенок (3, 5, 12): — Все не слышно. Взрослый: — Что не слышно? Ребенок: — Мигнафон (магнитофон).
После 2х лет появляются вопросы на установление целевой зависимости, но ребенок еще не может на них ответить, и это делает сама мать.
Поздно появляются и не часто встречаются вопросы причинноследственного характера.
Взрослый: — Почему же у тебя животик болит? А? Объелась чегонибудь? Ребенок (2, 0, 29): — Да.
Довольно часто матери задают так называемые риторические вопросы, содержащие в себе скрытое неодобрение. Однако маленькие дети понимают эти вопросы буквально.
Ребенок: — Титай. Айяйяй. (Форзац книжки надорван.) Взрослый: — Читай. А кто порвал книжку? Ребенок (1, 7, 26): — Я.
Используется и такой прием: дублирование, повторение вопроса ребенка, если мать считает, что ребенок сам может ответить на поставленный им вопрос.
Ребенок (2, 5, 20): — Кто это? Взрослый: — Ты знаешь. Ты знаешь, какая это буква. Ребенок: — Кто это? Взрослый: — Кто это?
Здесь представлены далеко не все типы вопросительных предложений, встречающиеся в речи, обращенной к детям, которая изобилует так называемыми квазивопросами, чрезвычайно разнообразными по нюансировке, применяемыми взрослыми для введения, закрепления в арсенале ребенка речевых новообразований, а также для корригирования детских высказываний.
 
 
 

И. Г. Овчинникова, А. А. Охота (Пермь)

ДЕТСКИЙ РАССКАЗ: СТАНДАРТНЫЕ НАРРАТИВНЫЕ
СТРАТЕГИИ И ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ВАРЬИРОВАНИЕ

Вопрос о зависимости уровня владения тонкими речевыми механизмами (построением развернутого текста с несколькими сюжетными линиями, например) от общего интеллектуального развития ребенка подробно освещался в работах психологов и лингвистов (Л. С. Выготский, Т. В. Ахутина, Н. И. Лепская, А. М. Шахнарович и др.). Тем не менее данные о прямой корреляции развития речи и интеллекта касаются, как правило, владения речевым стандартом, нормой, а не языкового творчества, проявлений индивидуального стиля.
Цель настоящего исследования — выявление стандарта и проявлений индивидуальности при построении развернутого текста детьми 7 — 8 лет; обнаружение факторов, предопределяющих отклонение от стандарта. Материал исследования — рассказы по картинкам (серия из 24 картинок) 27 детей, учащихся экспериментального класса ("одаренные дети") языковой спецшколы. От каждого ребенка записано два варианта рассказа: полный и краткий, экспериментатор работал с каждым испытуемым индивидуально, запись велась на диктофон. Кроме того, с детьми было проведено психологическое тестирование (тесты Айзенка, Равена; опросник Кеттеля; свободный ассоциативный эксперимент), благодаря чему получены данные об уровне развития интеллекта и основных характеристиках личности (экстраверсия/интроверсия, тревожность, самооценка). Рассказы детей анализировались по полноте (коэффициент покрытия картинок), лексическому разнообразию (коэффициент покрытия ключевыми словами, индекс Хорвата), синтаксической сложности. Далее устанавливалась зависимость параметров построения рассказа от психологических характеристик ребенка (ранговая корреляция, факторный анализ).
Для стандартной нарративной стратегии характерно: описание как в полном, так и в кратком рассказе всех сюжетообразующих картинок; пропуск не более чем 2 картинок; средний (0, 46) показатель лексического разнообразия; довольно высокий коэффициент покрытия ключевыми словами (0,60); преобладание конкретной лексики; введение имен собственных для главных героев; приоритет воображения, а не логики развития сюжета. Отклонения от стандарта связаны с повышенной тревожностью, интроверсией в большей степени, чем с высокими показателями развития интеллекта (как вербального, так и невербального).
 
 
 

Т. И. Петрова (Уссурийск)

ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
ВЗРОСЛОГО И РЕБЕНКА

Материалом для работы послужили наблюдения за репликами взрослого и ребенка в их взаимодействии. Для анализа взята беседа матери с шестилетней девочкой (использована магнитофонная запись).
С точки зрения жанровой принадлежности мы характеризуем данную речевую ситуацию как "стимулированный рассказ" (Русская разговорная речь. Тексты. М., 1978) на основе полученных ребенком впечатлений: девочка рассказывает о том, что она узнала на занятии, мать поддерживает ее рассказ своими репликами.
Диалог в данном случае мы рассматриваем как "коллективное речеобразование" (Ю. М.  Скребнев), осуществляемое взрослым и ребенком. При этом создается текст, принадлежащий обоим коммуникантам.
Анализируемый нами диалог в целом логически упорядочен. Однако отдельные реплики девочки, на первый взгляд, лишь косвенно соотносятся с репликамистимулами, например: М (мать): А почему снегиря снегирем назвали/как ты думаешь? Д (девочка): Потому что он/потому что он/снег/это/на снегу сидит// М: Не улетает никуда/не боится снега/да? Д (вспоминает вдруг): Вадик говорит/я не видел воробья/а Инна Витальевна говорит/ты что/воробья не видел? /Он говорит/да на картинке не видел// М: А//А так видел// Кстати/а в Уссурийске/ты не замечала/что воробьев нет? / Д: Замечала//. (Продолжают беседовать о воробьях).
Как видим, диалог продолжает быть осмысленным для обоих коммуникантов. В данном случае следует говорить о проявлении импликации, обусловленной свойствами диалога. Из реплики матери логически вытекает вопрос о том, каких зимующих птиц еще знает девочка. Эксплицитный ответ на этот вопрос подразумевается: девочка вспоминает о воробьях. В ее реплике, самим своим содержанием предполагающей наличие положительного ответа, сообщается дальнейшая, добавочная информация. Новизна этой информации подчеркивается ее несоответствием содержанию предшествующей реплики. Определенную роль в диалогическом имплицировании играет жест. В репликах девочки отметим прежде всего изобразительные жесты:
1. Д (вспоминает): Я видела журавля/или когото/цаплю//Она стояла/ (Отходит в сторону, чтобы показать, как стояла цапля, стоит, подогнув ногу.) Тут стояла/на одной ноге//
2. Д: Нам еще сказали про ворону/у нее белое тут/белая// (Проводит ладонью по своей груди.) Белая такая грудка//
3. Д: Мы там видели стаю целую/на дереве сидели/воробьи// М: Где? Д: Там/когда шли/возле проката// М (с интонацией сомнения): И там были воробьи? Д: Це/целое дерево// (При этом руками описывает большой круг.)
В приведенных примерах жест накладывается на речь, перекликается с репликами по смыслу. Однако различен характер такого наложения: 1) жест является заменителем эксплицитного описания стоящей цапли, в этом случае в реплике соединяются вербальные и невербальные отрезки; 2) жест сопровождает слово, опережая его; такое временное несовпадение, возможно, объясняется тем, что ребенок пытается найти наиболее подходящее слово, заменяя его жестом в потоке речи; 3) жест сопровождает слово, совпадая с ним по времени; в данной ситуации жест является своеобразной формой выражения модальности: подтверждает реальность факта.
Заметим, что в диалоге наблюдаются и жесты без слов, выполняющие только модальную функцию, например:
М: А дышать им/рыбам подо льдом/есть чем? Д (отрицательно качает головой): Потому что темно очень//.
Модальная функция жеста не случайна, так как анализируемый диалог является в большей степени модальным, чем диктальным (предметным). С одним и тем же явлением соотносятся два разных субъективных модуса (Ш. Балли): модус взрослого и модус ребенка.
Безусловно, необходимым средством в выражении отношений этих двух модусов является интонация. Приведем примеры:
1. Д: Я тебе скажу/какие птицы перелетные// М: Ну конечно скажи// Д: Так// Вааа... М (с интонацией удивления): Перелетные/ворона? Д: Нет//это/кукушка/дятел// М (с той же интонацией): Дятел? Д: Ладно//Аист//
2. М (с интонацией сомнения): У вороны белая грудка? Д (с интонацией утверждения): Она не такая/как вороны обычные/черные//У нее белая грудка/и она похожа на сороку//
Модальный характер диалога проявляется также в парцелляции, при которой единая структура реплики членится на элементы, подобные отдельным высказываниям, например: М: И где же она/цапля/стояла? Д: Она//Когда мы ехали на автобусе/от бабушки или к бабушке/ну/я видела/я тебя хотела попросить/но она стояла//клюв был/ М: Я помню//Я тогда видела/тоже/цаплю//
Как видим, целостность текстадиалога не нарушается. Этому способствует прагматическая пресуппозиция, "условия удачи" (Н. Д. Арутюнова). Диалог осмыслен для обоих коммуникантов  прежде всего потому, что мать и девочка говорят о фактах, известных им обеим.
Таким образом, для достижения коммуникативной цели необходимы определенные пресуппозитивные условия. Они и являются тем фоном, на котором создается общий для взрослого и ребенка текст.
 

 Я. Т. Рытникова (Екатеринбург)

К ВОПРОСУ О КУЛЬТУРНОРЕЧЕВОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ
В СЕМЕЙНОМ ОБЩЕНИИ

Семейное общение — это, в частности, контакт взрослых и детей с целью передачи социокультурного кода. С точки зрения М. К. Петрова, семейное общение является самым экономичным и надежным средством коммуникации, и именно через него осуществляется процесс трансляции — общения, направленного на социализацию входящих в жизнь поколений, на их уподобление старшим.
Семейное общение реализуется в форме диалога и полилога. В первом случае процесс трансляции, как правило, осуществляется более прямым, сфокусированным способом. В ситуации полилога прямой диалогический контакт ослаблен в связи с наличием многообразных и разнонаправленных интенций участников общения. Тем не менее, считаем возможным анализ семейного полилога с целью изучения способов и форм семейной трансляции культуры общения. В качестве материала исследования опираемся на семейный полилог с участием четырех поколений.
Реальную картину речевых тактик участников семейного общения выявляет анализ речевых ходов, под которым, вслед за Т. Д. Чхетиани, понимаем "одно или ряд высказываний в пределах одной ситуации говорящего и слушающего, оказывающих влияние на ситуацию, в которой находятся интерактанты". К основным типам речевых ходов принадлежат, в частности, противодействующий и поддерживающий (П. В. Зернецкий). Они координируют и настраивают общение на определенную тональность. Выливаясь в соответствующие тактики, данные речевые ходы демонстрируют общие тенденции, присущие процессу воспитания и социализации: вопервых, притяжение и гармонизацию в рамках национальнокультурной нормы и, вовторых, разъединение и агрессию за рамками стереотипа.
Преимущественной тактикой ребенка в семейном полилоге обычно бывает тактика индивида, не желающего проходить обучение науке ритуального общения. В таком случае он предстает как очевидный центр приложения прагматических умений взрослых: иногда агрессивных, иногда опосредованно нейтральных, поддерживающих, что выражается на минимальном уровне речевого хода, сводящегося к генеральной интенции стремления старших к незыблемости ритуала.
Подробный анализ семейного полилога будет приведен в докладе.
 
 
 

Н. Н. Соловьева (Москва)

ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
ВЗРОСЛОГОПИСАТЕЛЯ И РЕБЕНКАЧИТАТЕЛЯ
(на материале современной детской литературы)

Детская литература как специфическая область литературы в целом может рассматриваться в качестве средства общения с детской аудиторией определенного возраста. Общение, целью которого является адекватное восприятие текста ребенком, осуществляется на игровой основе: текст одновременно выступает как игра с читателем, как способ вовлечения ребенка в предлагаемую игру и как игра писателя с собой. Данное "игровое общение" происходит в форме эксплицитного или имплицитного диалогического взаимодействия взрослогописателя и ребенкаадресата. Имплицитный характер диалога является характерной чертой художественной литературы для детей, которая всем комплексом содержательных и формальных аспектов (сюжет, приемы повествования, язык и стилистика и т.д.) ориентирована на конкретную возрастную аудиторию без прямого обращения к ней. Диалог имплицитного характера, т. е. имеющий открытое выражение, свойствен для научнопопулярной детской литературы, рассматривающей в игровой форме различные проблемы мира науки и мира взрослых, непосредственно обращен к читателю.
В осуществлении диалогического взаимодействия взрослогописателя и ребенкаадресата важное место отводится его речевому оформлению. Учет речевого опыта ребенка писателем во многом определяет особенности его общения с адресатом через текст. Таким образом, в основе диалогического взаимодействия лежит корреляция — взаимное соответствие, взаимосвязь и обусловленность языковых элементов, — которая наиболее ярко проявляется в соотношении "маленький читатель — современник/писатель — современник".
Диалогическое взаимодействие взрослогописателя и ребенкачитателя характеризуется некой корреляцией, которая определяется общими типами единиц, учетом восприятия адресата (на семантическом, морфологическом уровнях и т.д.), доминантой "игрового начала", организующего как содержательную, так и формальную сторону произведения для детей.
 
 
 

Е. А. Чаладзе (Самара)

ДИАГНОСТИКА НАВЫКОВ ТЕКСТООБРАЗОВАНИЯ
У ДОШКОЛЬНИКОВ, СТРАДАЮЩИХ ЭКСПРЕССИВНОЙ АЛАЛИЕЙ

Тексты детей с экспрессивной алалией и нормально развивающихся детей принципиально отличаются по структуре и организации. Чаще всего это связано с задержкой формирования и с патологическим развитием структур текста как языковых феноменов.
Большое значение в механизмах текстообразования у детей с алалией принадлежит не только звуковой вербальной, но и звуковой невербальной и мимикожестикуляторной формам речи, что необходимо учитывать при анализе особенностей порождения текста и при разработке обучающих методик.
Для диагностики навыков текстообразования предлагается использовать три серии сюжетных картинок (первая серия состоит из двух картинок, вторая — из трех, третья — из четырех). Серии подобраны с учетом возрастающей трудности логического и языкового выражения и состоят, соответственно, из трех сюжетов.
Испытуемым предлагается выложить картинки серии в линейном порядке и составить рассказ. Фиксируется установление последовательности в невербальном плане, устная вербальная форма речи, устная невербальная и кинетическая форма речи.
Диагностическое исследование проводится в форме игры и состоит из двух заданий: 1) правильно выложи картинки, чтобы получился рассказ; 2) составь по ним рассказ. Для количественной оценки навыков текстообразования используется пятибалльная система: правильно составил рассказ — 4 балла; незначительные ошибки в языковом выражении — 3 балла; неправильно установил последовательность событий, но в процессе составления рассказа самостоятельно исправил ошибку — 2 балла; неправильно составил рассказ — 1 балл; отказ от выполнения задания — 0 баллов.
Количественная оценка позволяет определить уровень сформированности навыков текстообразования: первый (высокий) — испытуемый набрал от 36 до 28 баллов; второй (средний) — от 27 до 19 баллов; третий (низкий) — от 18 до 10 баллов; четвертый (очень низкий) — от 9 до 0 баллов.
Приведенная диагностическая методика дает возможность:
1. Провести сравнительное изучение особенностей текстообразования у разных категорий аномальных детей (дети с алалией, умственно отсталые) и детей с нормальной речью.
2. Изучить характер использования звуковой вербальной, звуковой невербальной и кинетической форм речи.
3. Изучить соотношение невербального и вербального планов порождения текстов у детей с алалией (установление последовательности событий в неречевой деятельности и выражение их в речевой деятельности).
4. Сравнить закономерности формирования навыков текстообразования в онтогенезе у детей с алалией и нормально развивающихся детей.