Е. П. Акимова (Шяуляй)

К ПРОБЛЕМЕ ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА СИНТАКСИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ В РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

До некоторых пор развитие синтаксиса детской речи исследователи рассматривали либо в плане описания правил синтаксического компонента порождающего механизма, либо анализируя фиксированные стратегии речевого поведения, т. е. вне связи с когнитивным развитием ребенка и усложнением его коммуникативных потребностей.
В современных психолингвистических исследованиях детской речи формирование синтаксического компонента языковой способности рассматривается с фундаментальных позиций идей Л. С. Выготского и ученых его школы.
По Л. С. Выготскому, развитие синтаксиса речи ребенка представляется как столкновение и развитие двух форм синтаксирования: фазического и семантического. Именно это положение имеет наибольшую объяснительную силу при анализе нашего экспериментального материала. "Смысловая сторона речи развивается от целого к части, от предложения к слову, а внешняя сторона речи идет от части к целому, от слова к предложению" (Выготский, 1982).
В настоящее время значительный исследовательский и практический интерес представляет изучение структуры предложения в речи детей старшего дошкольного возраста (от 6 до 7 лет), ибо именно в этом возрасте завершается овладение всеми основными грамматическими формами родного языка.
Данные проведенного экспериментального исследования показывают, что основной грамматической единицей синтаксиса речи детей указанного возраста является простое двухкомпонентное и однокомпонентное предложение. Такое предложение обладает своими языковыми значениями, формальными характеристиками, имеет способность к видоизменениям, связанным с выполнением различных коммуникативных задач.
Наиболее естественной для старшего дошкольника является такая конструкция, при которой слово, обозначающее действующее лицо, стоит на первом месте, выражено сущ. в И. П., за ним идет спрягаемый глагол, а действие разворачивается по схеме: КТО? — ЧТО СДЕЛАЛ? Это двухкомпонентные подлежащносказуемостные предложения со структурной схемой № 1vf и с семантикой "отношение между субъектом и его предикативным признаком — действием или процессуальным состоянием".
По количеству времени, затрачиваемому ребенком на обдумывание своего следующего высказывания, можно судить о том, что чем больше ребенок хочет выразить в предложении различных грамматических и реальных значений, тем труднее ему построить программу высказывания.
В связи с вышесказанным в речи детей исследуемого возраста необходимо отметить тенденцию к парцеллированным конструкциям.
Пытаясь правильно синтаксически и семантически структурировать высказывание, ребенок ищет равновесие между темой и ремой, уточняет смысл, переходит от разговорных по форме выражений к нормативным оборотам, меняет порядок слов и т.д.
Анализируя экспериментальные данные, мы пришли к выводу о том, что структура предложения проходит сложный путь становления и главное, чему подчинен этот процесс, — когнитивнолингвистическое развитие ребенка, фиксируемое в языковых формах.
 

И. В. Бурдина (Москва)

ВРЕМЯ В ДЕТСКОЙ РЕЧИ

Появление в речи категории времени можно связать с возникновением "внутреннего плана", когда ребенок стремится узнать, понять и объяснить окружающий мир. Все поведение ребенка принципиально изменяется: оно приобретает значительно более спонтанный, активный характер, становится самостоятельнее и независимее. Гдето в этом ряду интеллектуального развития вычленяется — "здесь, когдато, потом". Появляется планирование, так как невозможно выполнять сложные действия, не планируя их при помощи речи. Может быть, именно появление такого рода внутренних побудителей поведения, данных в виде аффективно окрашенных образов и представлений, и определяет качественно новый этап развития ребенка в раннем детстве.
Сравнительный анализ материалов, иллюстрирующих овладение способами выражения временных отношений в разных языках на том или ином уровне когнитивного развития детей, дает возможность сделать некоторые обобщения.
Для выражения временных отношений в речи дети используют различные языковые средства: глагольные времена, обстоятельства времени, а также бессоюзные и сложноподчиненные предложения. Эти средства формируются в разное время и отражают усвоение все более широких представлений, рост потребностей мышления.
Обработка дневниковых записей родителей показывает, что у ребенка первыми появляются такие временные представления, которые связаны с последовательностями событий, участником или свидетелем которых был сам ребенок. Так, глаголы настоящего времени появляются у детей в возрасте 1,6 — 1,8, прошедшего — 1,9 — 1,10, будущего — 1,10 — 1,11.
В ранний период в речи детей настоящее время обозначает только конкретные действия, фактически происходящие в момент речи. Прошедшее время появляется почти одновременно с настоящим, причем исключительно в форме женского рода, что говорит о самостоятельности использования форм прошедшего времени в свойственном им значении. Форма женского рода является единственной в речи ребенка и употребляется одинаково в соответствии и с мужским, и с женским родом, что связано с медленным усвоением категории рода.
Будущее время появляется почти на месяц позже, чем настоящее и прошедшее. При этом формы будущего времени отмечаются лишь в единичных случаях.
Исследование многочисленных примеров из записей родителей показывает, что усвоение будущего времени следует отнести к 2м годам.
Формирование категории глагольного времени в языке ребенка завершается приблизительно к 2,0 — 2,2 годам. С этого возраста для детей характерно употребление форм всех трех глагольных времен: настоящего, прошедшего и будущего в свойственных им значениях.
Постепенно представления ребенка о прошлом, а затем и о будущем становятся все более дифференцированными. Для их отражения в речи уже становится недостаточным только употребление временных форм глагола, возникает необходимость в других средствах для выражения временных представлений. Так в речи ребенка появляются некоторые языковые маркеры.
Наречия времени появляются в речи детей около 1,11 и отмечаются систематически (сейчас 1.11; 13; скоро 1. 11; 24; нынче 2. 0; 3; вчера 2. 0; 14; сначала 2. 1; 3; тогда 2. 2; 28; скорей 2. 2; 1; теперь 2. 3; 22). Наречия места, чаще всего там и тут, используются для указания на то, давно или недавно произошло событие, либо на то, скоро или нескоро оно произойдет.
По мере овладения различными временными понятиями (день, год, неделя) ребенок начинает использовать для выражения временных отношений сочетания существительных, обозначающих эти понятия, в косвенных падежах с предлогами. Довольно часто дети используют прилагательные и местоимения, однако не всегда адекватно норме сочетают их с существительными.
В определенный момент ребенок начинает осознавать, что несколько действий, протекающих во времени, могут быть не только независимыми, но и находиться в некоторых иерархических отношениях (т. е. одно действие является главным, а другое — подчиненным). Первоначально такая зависимость выражается бессоюзными сложными предложениями; последовательность событий выражается в них при помощи глагольных времен и последовательности предложений. Затем в речи появляются союзы, среди которых раньше всего — союз когда.
Приблизительно с 3,0 сложноподчиненные предложения становятся основным способом выражения временных отношений.
Среди способов выражения категории времени важное место занимают лексические. Ясно, что ребенок не может овладеть всеми языковыми маркерами одновременно. Одной из причин последовательного появления в детской речи слов, обозначающих время, является овладение временем как категорией в когнитивном плане. Ребенок постоянно слышит слова со значением времени, однако проходят годы, прежде чем он начинает оперировать классами подобных слов. С другой стороны, как только развиваются определенные когнитивные возможности, ребенок начинает использовать в речи формы для выражения новых суждений. В процессе когнитивного развития происходит овладение временными отношениями.
Как мы видим, интерес представляет фиксация момента зарождения понятия времени у ребенка и форма его языкового выражения. Однако, для того чтобы дать интерпретацию регистрируемым исследователями фактам употребления различных временных форм в речи детей, необходимо соотнести их с логикой развития модели мира, актуальной для ребенка на каждом этапе онтогенеза.
 

М. Д. Воейкова (С.Петербург)

МАТЕРИАЛЫ К АНКЕТЕ ДЛЯ ОБСЛЕДОВАНИЯ РАННЕГО ЭТАПА УСВОЕНИЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ ПО ЗАПИСЯМ
СПОНТАННОЙ РЕЧИ РЕБЕНКА

Ранний этап усвоения прилагательных детьми условно продолжается от 1. 06 до 3. 00 в зависимости от уровня речевого развития. Можно выделить в нем несколько стадий усвоения семантики прилагательных и несколько этапов усвоения формального согласования прилагательного с определяемым словом. Следовательно, анализ записей спонтанных диалогов ребенка со взрослыми должен быть направлен на получение сведений о том, какое значение ребенок приписывает первым прилагательным и как он показывает связь между существительным и определением к нему.
Предварительные наблюдения показывают, что, несмотря на сложившиеся когнитивные предпосылки для различения цветов и размеров предметов, ребенок не всегда может абстрагироваться от конкретного предмета, определяя его признаки. Это приводит к тому, что первые цветовые и параметрические прилагательные могут быть неправильно соотнесены с реальным признаком предмета, наблюдается смешение антонимов (большой /маленький) и ошибки в словесном определении цвета. Существенно при этом разделять самостоятельные употребления прилагательных и повторы реплик матери, а также воспроизведение нерасчлененных словосочетаний (ср. деревянный монах в речи Жени Гвоздева) и предицирование признака предмету.
Сравнение флексий существительных и прилагательных в русском языке позволяет разделить все случаи согласования на "тавтологические" (при которых отмечается полное тождество флексий, например, большой рекой), "редуплицированные" (большая река) и "контрастные" (о большой реке). Гипотеза состоит в том, что созвучие окончаний прилагательного и существительного имеет решающее значение для ребенка на раннем этапе усвоения согласования и поэтому контрастное согласование усваивается наиболее поздно. Лишь после усвоения контрастного согласования можно говорить о сложившейся парадигме прилагательного. Соотношение различных типов согласования в спонтанной речи ребенка проверяется при помощи подсчёта атрибутивных сочетаний каждого типа. Лишним аргументом в пользу такой точки зрения являются случаи согласования существительного с прилагательным (про Федорину горину).
При делении атрибутивных сочетаний на типы мы встречаемся с переходными случаями, такими, например, как дат.п. мн. ч. (маленьким машинкам), где между окончаниями существительного и прилагательного наблюдается лишь частичное пересечение. Такие сочетания "исправляются" детьми обычно в сторону полного повторения (машинкам маленькам). Вместе с тем встречаются и примеры ошибочного падежного маркирования прилагательных, например, во мн. ч. (белаи мышки).
Такие случаи можно объяснить либо некоей разновидностью диссимиляции, либо неверным морфемным делением, т. е. предположить в последнем случае, что ребенок считает изменяемой частью (маркером) только последнюю фонему.
Как известно, невозможно за короткое время собрать и обработать значительный лонгитюдный материал, основанный на записях спонтанной речи. Поэтому разумно при поступлении нового материала обследовать его с разных сторон, имея определенный план по каждой теме. Исходя из изложенного, мы предлагаем при анализе раннего этапа усвоения прилагательных обратить внимание на следующие вопросы.
1. С какого момента ребёнок переходит от имитативного употребления прилагательных к самостоятельному? Можно ли связать это явление с переходом от однословных высказываний к двусловным? 2. Есть ли случаи ошибочного соотнесения прилагательного и называемого им цвета или размера предмета? Можно ли привести примеры, когда ребёнок вместо параметрического прилагательного употребляет оценочное или цветовое? 3. Каково соотношение между самостоятельно сконструированными атрибутивными сочетаниями и "застывшими" фразами, которые употребляются для называния одного конкретного предмета? 4. Наблюдаются ли в речи ребёнка случаи присоединения к существительному окончания прилагательного? 5. Определите количественное соотношение тавтологических, редуплицированных и контрастных атрибутивных сочетаний. В каком направлении ребенок производит "исправление" тех сочетаний, которые не относятся к тому или иному "чистому" типу? 6. Есть ли случаи "рассогласования" типа маленькаи машинки? Наблюдаются ли какиелибо фонетические закономерности при рассогласовании? 7. Когда появляются контрастные атрибутивные сочетания и в каком порядке?
Н. В. Гагарина (С.Петербург)

УСВОЕНИЕ СЕМАНТИКИ ГЛАГОЛЬНОГО ВИДА

Исследование основано на материале, извлеченном из лонгитюдных записей и дневниковых наблюдений за развитием детской речи.
Усвоение грамматической категории вида (как и любой другой грамматической категории) представляет собой овладение двумя основными составляющими: планом выражения и планом содержания.
Овладение планом выражения данной категории представляет серьезную трудность для ребенка по причине широкого разнообразия формальных средств выражения и продолжается примерно до школьного возраста. Вместе с тем исследователями отмечается почти полное отсутствие ошибок в употреблении вида.
Известно, что на раннем этапе онтогенеза в период однословных высказываний ребенок не расчленяет ситуации на отдельные компоненты. В период двусловных высказываний он, повидимому, может не только вычленить действие из ситуации, но и передать отдельные способы действия. Для представления многоактных действий ребенок использует редупликацию уже известных ему звукокомплексов, для вербализации одноактных действий — одиночное употребление этих же языковых средств: бахбах (приговаривает Аня С., постукивая по различным предметам) (1;2.7), бац! (на глазах Ани С. упал молоток) (1;2.21) или цапцап (Филипп С. царапает маму, шалит) (1;9.3), дай цап (Филипп С. хочет царапнуть кота, просит разрешения у мамы сделать это) (1;9.3).
Исследования показывают, что в самом начале периода двусловных высказываний сохраняется изоморфизм длительных действий и состояний и многоактных действий: какака (Андрей А. услышал, что на кухне из крана капает вода) (1;0.9), (Андрей А. наблюдает за мигающими лампами поворота на машине) (1;1.2); Ляля ааа (Андрей А. увидел спящего ребенка в коляске) (1;8.18).
В более позднем возрасте дети продолжают использовать повторы различных звукокомплексов для передачи неоднократности действия: "Смотри, как едет. Дундундун. Биби" (Женя М. играет с машинкой, возит ее по полу) (2;4.19). Женя М., владея арсеналом языковых средств конвенционального языка, использует повтор звукокомплексов для более точной характеристики действия. Обратим внимание, что для ребенка актуально не только точное представление действия, но и привлечение внимания собеседника — "смотри". "Ой, как бежит! Так – бекбек!" (Аня С. увидела, что по улице бежит пудель, и сама образовала редупликацию) (2;5.10).
Можно найти аналогичные примеры представления длительных и/или многоактных действий и в литературных произведениях: "Еду, еду в чистом поле; / Колокольчик диндиндин"  (А. С. Пушкин).
Можно предположить, что вербализация длительных и/или многоактных действий, представленных редупликацией различных звукокомплексов, а также кратких (одноактных) действий, для обозначения которых используется одиночное словоупотребление, является "прообразом" противопоставления рядов форм совершенного и несовершенного видов глагола.
Отдельного рассмотрения заслуживают ситуации, связанные с  падением чеголибо и чаще всего получающие вербализацию в речи ребенка. На базе таких ситуаций в дальнейшем происходит развитие категориального значения вида. Из лонгитюдных наблюдений за речью Филиппа С. : бух (игрушки падают с дивана) (1;5. 28), упал (в момент диалога матери и ребенка упал мишка, мама просит сказать слово мишка) (1;6.24), бух (Филипп двигает стул и паровоз падает) (1;7.11), бух би (упала машина) (1;7.11), а десь бух иб (во время игры рыбка выпала из рук Филиппа) (1;8.25). В первых примерах имеет место только название действия “бух”, "упал", затем — действие "бух" + субъект действия "би", наконец — действие "бух"+ субъект действия "иб" + место действия "десь". На основе анализа данных высказываний мы можем проследить за развитием словесного представления ситуаций, связанных с падением, сделать некоторые наблюдения за изменением контекста высказывания, во взаимодействии с которым развивается категориальное значение вида, а затем появляются частные значения вида.
Формирование семантики совершенного и несовершенного вида складывается на ранней стадии речевого и когнитивного развития на базе следующего противопоставления: длительное совершаемое (или наблюдаемое) действие или состояние и краткое действие, законченное в данный момент с перцептивно воспринимаемым результатом, который вызвал новое местоположение (или состояние) предмета.

 Л. Х. Головенкина (Архангельск)

МЕСТОИМЕНИЯ В РЕЧИ ДЕТЕЙ

Появление местоимений в речи ребенка — явление более позднего порядка (около 2х лет по А. Н. Гвоздеву) по сравнению с появлением единиц номинативного и предикатного характера. К 2м годам жизни мозг человека готов к осознанию себя в окружающем мире. Освоение же действительности (мира для себя)  по данным науки дородовой психологии начинается гораздо раньше, еще в утробе матери, "в возрасте двух месяцев восьми недель, когда плод реагирует на прикосновение, на третьем появляется ощущение вкуса, а затем появляются обоняние и слух. Незадолго до рождения плод начинает ощущать яркость света вокруг матери" (Э. М. Каструбин).
Одним из основных средств выражения ребенком своего "я" выступают личные местоимения, антропоцентрическая природа которых доказана учеными. Ребенок быстро усваивает систему координат относительно центра коммуникации — адресанта. Составляющими этой системы являются также: адресат (ТЫ, ВЫ) и объект (предмет) коммуникации — ОН. Ребенок практически никогда не ошибается в выборе личного местоимения. Так, однажды мне пришлось стать свидетелем следующего разговора. На кухне обедают дети: Наташа (11,0), Алеша (3,9).
Наташа: — Алеша, скажи "свинья".
Алеша: — Свинья.
Наташа: — Скажи "я".
Алеша: — Ты свинья.
Наташа: — Скажи просто "я".
Алеша: — Ты!
Местоимения других семантических разрядов появляются в речи ребенка постепенно, вслед за личными местоимениями, и участвуют в освоении ребенком всех сторон действительности.
Материал, собранный мною при проведении эксперимента в естественных условиях (трое детей: сын Леня, 2 года, сын Алеша, 3 года, дочь Наташа, 11 лет), показал, что одно местоимение (неличное) может использоваться ребенком для обозначения разных параметров окружающей действительности: пространственных, временных, количественных, причинноследственных. Например, местоимение КАКОЙ имеет в языке, по мнению лингвистов, вопросительное, определительное, относительное восклицательное значения (М. И. Алехина, Г. Е. Крейдлин). В речи ребенка превалирует одно значение — определительное, имеющее свой спектр оттенков. Определительное значение может при этом наблюдаться и у других разрядов местоимений, что способствует сближению в речи разных местоимений, местоимений разных семантических разрядов.
Можно выделить следующие местоименные ряды:
1. КАКОЙ, ЭТО ЧТО — для обозначения неизвестного предмета, признака предмета. Леня (2,6) на кухне показывает на вешалку и говорит маме: — Дай мне какой. — Тебе это, ремешок? — Да. Алеша (3,7) спрашивает папу: — Он (Леня) что тебе дал? — Спрос, кто спросит, тому в нос. — Какой спрос? Леня (2,4) на кухне говорит маме: — Закройте это крышку (т. е. кастрюлю крышкой). Леня (2,5) на кухне показывает верх холодильника, где лежат ключи, лекарства и другие мелкие вещи, и говорит маме: — Дай чего. Дай этого (показывает рукой на холодильник). — Ключи? — Да.
2. КАКОЙ, ЧТО — для обозначения предмета, входящего в класс однородных предметов и составляющего для говорящего (ребенка) часть неопределенного множества. На даче. Все за столом едят кашу. Алеша (3,6): — Дайте мне ложку какую (т. е. какуюнибудь, любую). Алеша (3,7) и Леня (2,6) играют на даче. Леня — Алеше: — Дай мне палку какую (т. е. какуюнибудь, любую). Алеша (3,5) подходит к холодильнику и говорит маме: — Мама, дай чего. — Чего? — Не знаю, чего.
3. КАКОЙ, МОЯ — для обозначения известного предмета с позиции оценки, выражения эмоций. Леня (2,4) рассматривает на странице журнала крупное и яркое изображение женщины: — О тетя какая!  (с восхищением). Леня (2,4) поет песню на мотив известной песни “Девочка моя”: — Оля моя! (одобрительно, с радостью — о девочке, с которой дружит в садике).
4. КАКОЙ, ТОТ, ДРУГОЙ — для обозначения порядка размещения предмета по отношению к другому предмету или для обозначения величины предмета. Леня (2,6) хочет открыть банку сгущенки, достает ключ. И продолжает заглядывать в стол, так как знает, что там есть еще один ключ, но другой конструкции: — А какой? (т. е. тот, другой — где?). Алеша просит у Лени (2,6), который держит две детские книжки: — Дай мне книжку! — Какую? Эту? (показывает рукой). Вечером пьем чай. Наташа (11 лет): — А у меня вот какая булка (большая). Алеша (3,5): — А у меня маленькая. Леня (2,4): — А у меня большая.
Таким образом, определительное местоимение КАКОЙ в речи ребенка выявляет следующие оттенки своего значения: дать имя предмету, назвать признак предмета, оценить, определить предмет по отношению к классу однородных предметов. Выражению данных оттенков значения способствуют формы функциональной модальности: повествование, вопрос, восклицание.
 

С. В. Зорина (С.Петербург)

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ФОРМ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ
ИМЕНИТЕЛЬНОГО ПАДЕЖА ЕДИНСТВЕННОГО И
МНОЖЕСТВЕННОГО ЧИСЛА ДОШКОЛЬНИКАМИ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Изучение нарушений речевого развития и их коррекции у дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) является одной из актуальных проблем дефектологии. В настоящее время отмечается увеличение численности детей с ЗПР, что обусловлено целым рядом причин.
Ранняя и целенаправленная коррекция отклонений речевого и психического развития дошкольников с ЗПР является одним из важнейших условий эффективности логопедической работы, обеспечения готовности детей к школьному обучению, а также способствует предупреждению вторичных отклонений в развитии аномального ребенка.
Одним из проявлений отклонений речевого развития дошкольников с ЗПР является нарушение грамматического строя речи, проявляющееся в морфологических и синтаксических аграмматизмах.
При нормальном речевом развитии первыми формами словоизменения существительных являются формы единственного и множественного числа именительного падежа. По данным А. Н. Гвоздева, наиболее частотные формы существительных именительного падежа множественного числа появляются у ребенка в 2 — 2,5 года, а к 3м годам ребенок усваивает и наименее продуктивные формы.
Проведенное нами исследование показало, что у дошкольников шестилетнего возраста с ЗПР наблюдаются затруднения в дифференциации даже этих, рано появляющихся в нормальном онтогенезе, форм речи.
В процессе исследования детям предлагалось показать картинки (исследование импрессивной речи), назвать один и много предметов по картинкам (исследование экспрессивной речи).
Оказалось, что дошкольники с ЗПР не различают некоторые формы единственного и множественного числа даже в импрессивной речи.
Так, ни один из детей не смог правильно различить такие формы, как платье — платья. Лишь единичные случаи правильного выполнения заданий наблюдались при дифференциации в импрессивной речи форм ружье — ружья. Большое количество ошибок отмечалось при дифференциации таких форм, как лист — листья, стул — стулья. Не наблюдалось ошибок лишь при различении форм мужского и женского рода с окончанием ы — и во множественном числе (тарелка — тарелки, собака — собаки, лампа — лампы, рука — руки, мяч — мячи и др.).
Можно представить следующую парадигму некоторых форм существительных именительного падежа единственного и множественного числа по мере уменьшения степени трудности для детей с ЗПР: платье — платья, ружье — ружья, лист — листья, стул — стулья, яблоко — яблоки и т.д.
Таким образом, трудность дифференциации в импрессивной речи форм существительных единственного и множественного числа именительного падежа определяется такими факторами, как родовая принадлежность (формы среднего рода усваиваются хуже, чем формы мужского и женского рода), сходство звуковой структуры форм слова в целом и окончаний, в частности, характер окончания (например, ударное окончание даже в одной из форм именительного падежа облегчает дифференциацию).
В экспрессивной речи формы именительного падежа единственного числа используются правильно всеми дошкольниками с ЗПР. Эти дети правильно употребляют в речи и формы мужского и женского рода множественного числа с окончанием ы — и. Таким образом, дифференциация этих форм закреплена как в импрессивной, так и в экспрессивной речи. Однако использование других форм именительного падежа множественного числа детьми с ЗПР связано со значительно большими трудностями, чем в импрессивной речи. Если в импрессивной речи только одна форма платья вызвала трудности у всех без исключения детей с ЗПР, то в экспрессивной речи трудных для всех детей форм было несколько (платья, ружья, стулья). Единичные случаи правильного выполнения заданий наблюдались при употреблении формы листья. Если дифференциация форм мужского рода с окончанием а во множественном числе (например, глаз — глаза) не вызывала затруднений в импрессивной речи, то в экспрессивной речи употребление этой формы множественного числа сопровождалось большим количеством аграмматизмов. Во всех случаях аграмматизмов чаще всего воспроизводилась форма множественного числа с окончанием ы — и (листы, ружи, ружьи, стулы, стульи, глази, глазы, платьи).
Исследование показало, что само грамматическое значение множественности представлено в экспрессивной речи детей шестилетнего возраста с ЗПР. Однако довольно часто дети неправильно оформляют его в речи. При этом замены флексий осуществляются внутри парадигмы форм именительного падежа множественного числа. Это свидетельствует о том, что у детей шестилетнего возраста с ЗПР усвоение системы окончаний множественного числа еще не закончено.
 

Т. И. Зубкова (С.Петербург)

ПРЕДЛОЖНОПАДЕЖНЫЕ ФОРМЫ В ДЕТСКОЙ РЕЧИ

В речевом развитии ребенка сосуществуют две стратегии. Одна, аналитическая, — это путь от части к целому, от слова до предложения; другая, холистическая, — движение от целого к части, стремление воспроизвести высказывание целиком. И в том и в другом случае языковые приобретения происходят не хаотично, а в определенной последовательности. В докладе рассматривается аналитический путь усвоения предложнопадежных форм русского языка.
До появления предлогов пространственные и некоторые другие отношения выражаются с помощью беспредложных сочетаний. Форма именительного падежа (в первую очередь, единственного числа) — основная форма имени в первые годы жизни. Вскоре начинают использоваться формы косвенных падежей единственного числа.
Предлоги, такие как в, на, к, с, у, опускаются. И после появления этих предлогов словосочетания с пропущенным и употребленным предлогом могут стоять рядом. Предлог, как правило, опускается перед правильно выбранным косвенным падежом. Алеша Е., около и после 2х лет: биби бок (машинка на боку); купаться лужа (купался в луже); папа тоби ехал (на автобусе); Леша упал водичку (в водичку); лес иду мамой (в лес с мамой); ранка меня (у меня), а перед этим: у меня папа сердитый.
В речи некоторых детей предлоги встречаются еще до 2х лет, в речи других появляются после 2х. Вместе с первыми предлогами начинают использоваться и формы косвенных падежей множественного числа. В подавляющем большинстве случаев предлог стоит перед правильно выбранной формой косвенного падежа. (Алеша Е. : у меня в руках мяч; с двумями колес?ми; катается с девочкой на коньках; девочка с мальчиками в школу идут.) К числу первых предлогов относятся в, на, к, с, у. Они не только появляются раньше других, но и встречаются намного чаще. На предшествующей стадии беспредложных сочетаний опускались, как правило, именно эти предлоги, остальные опускались лишь в отдельных случаях или не пропускались вообще.
В речи разных детей возможны различные комбинации предлогов, в особенности тех, которые появляются позже, к 2,5 и 3м годам. При этом можно утверждать следующее. Сначала появляются предлоги, выражающие пространственные, сопроводительные, объектные, а также некоторые другие отношения, например, указывающие на способ действия, назначение или отсутствие чеголибо. Предлоги, служащие для выражения временных и причинных отношений, появляются после них, к 3м годам или после 3х лет.
К числу первых относятся простые непроизводные предлоги, обладающие высокой частотой встречаемости в русском языке.
Очевидно, на время появления предлога не влияет то, является ли он однозначным или многозначным, сочетается ли с одним или несколькими падежами. Первые предлоги используются лишь в некоторых из возможных значений и обычно перед правильно выбранной формой косвенного падежа. Формы косвенных падежей появляются до предлогов. Поэтому, вероятно, не имеет значения, управляет предлог одним или несколькими падежами.
Первые предлоги — это безликие предлоги, всего лишь дублирующие значение косвенного падежа, что согласуется с характерной тенденцией детской речи отдавать предпочтение немаркированным членам морфологических оппозиций, например, именительному падежу имени или форме единственного числа. Первые предлоги детской речи — это самые нейтральные предлоги, и лишь после них появляются предлоги, явно обладающие собственным значением, т. е. предлоги с выраженным признаком данного класса слов.

В. А. Ковшиков (С.Петербург)

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ НАРУШЕНИЙ УПОТРЕБЛЕНИЯ ПАДЕЖНЫХ ОКОНЧАНИЙ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ ДЕТЬМИ С ЭКСПРЕССИВНОЙ АЛАЛИЕЙ И ЗАДЕРЖКОЙ
ЯЗЫКОВОГО РАЗВИТИЯ

Задержка языкового развития (по другой терминологии — простая, временная задержка) — это задержка в сроках усвоения языка (его единиц и правил их функционирования); само же усвоение языка в данном случае идет по закономерностям нормы.
Экспрессивная алалия — это не только и не столько задержка в сроках усвоения языка, сколько его патологическое развитие, т. е. усвоение единиц языка и правил их функционирования в экспрессивной речи идет по патологическому типу.
Одним из ярких симптомов экспрессивной алалии и задержки языкового развития выступает аграмматизм. Частное (но частое) его проявление — нарушение употребления падежных окончаний существительных.
Скольконибудь обоснованной и достоверной методики диагностики этого нарушения, насколько известно, нет.
Материалом предлагаемой методики являются 66 существительных 1го и 2го склонения, ед. числа, мужского и среднего рода (для 1го склонения) и женского (для 2го склонения), одушевленных и неодушевленных, без предлогов и с предлогами. В каждом падеже на многие из перечисленных лингвистических признаков приходится по 3 и более слов. Исследуются падежные значения, которые первыми формируются в нормальном онтогенезе речи. Ударение во всех взятых для исследования существительных по законам нормы должно падать на окончание. Существительные включены в контекст предложений и находятся в конце их (например: "Мальчик поймал жука"; "Дядя ведет слона"). Предложениям соответствуют 66 картинок, которые предъявляются детям для называния.
Процедура исследования. Проводящий исследование произносит начало фразы, соответствующей содержанию картинки, а ребенок должен закончить фразу — произнести последнее слово (или слова), например: "Мальчик поймал... жука". Перед этим исследованием нужно проверить знание ребенком объектов, которые ему предстоит обозначать, и слов, которые предстоит произносить.
Критерии оценки выполнения заданий. Неправильные ответы следует разделять на "неправильные определенные" и "неправильные неопределенные". К "неправильным определенным" относятся такие ответы, когда можно считать, что (1) замена окончаний производится внутри падежа (например, внутри вин. п.: катит колесу; по аналогии: катит машину) или (2) окончание одного падежа заменяется окончанием другого (например, гуляет с коз?; пришли к врач?). "Неправильными неопределенными" считаются ответы, в которых (1) окончание можно отнести к разным падежам (например, стреляет гусь (след.: в гуся); нулевая флексия в слове гусь может принадлежать вин. п. (замена по аналогии: стреляет в пол) и им. п.), (2) употребляется окончание, не существующее в парадигме падежных окончаний существительных русского языка (например, дает слон?м; след. : слону), (3) окончание звучит не ясно, (4) окончание отсутствует.
Предлагаемая методика позволяет: (1) провести дифференциальную диагностику между простой задержкой языкового развития (где замены окончаний существительных производятся только внутри значений определенного падежа) и экспрессивной алалией (где замены окончаний производятся и между разными падежами); (2) определить степень данного аграмматизма; (3) установить — в психолингвистическом аспекте — его механизм; (4) вынести суждение об этапе усвоения падежных окончаний существительных у детей с нормальным и нарушенным усвоением языка; (5) сопоставить ответы испытуемых по таким показателям, как разные падежи; разные склонения; существительные мужского — среднего — женского рода; одушевленные — неодушевленные; без предлогов — с предлогами.
Методика апробирована на большом количестве испытуемых и показала свою действенность.
 

Ю. П. Князев (Новгород)

ГРАММАТИЧЕСКАЯ МНОГОЗНАЧНОСТЬ
И ДЕТСКАЯ РЕЧЬ

Как показывают опубликованные материалы и наши собственные наблюдения за детской речью на начальных этапах освоения грамматического строя языка, те проявления ранней речевой деятельности ребенка, в которых уже можно разглядеть воспроизведение определенных синтаксических моделей предложения и грамматически оформленных слов, довольно разнообразны и в то же время характеризуются некоторыми общими чертами. Можно сказать, что как первоначальный выбор воспроизводимых моделей предложения, так и последовательность усвоения значений многозначных грамматических единиц определяются прежде всего мерой связанности содержания высказывания с конкретной ситуацией, в которой происходит речевое общение, — первоначально очень тесной и лишь постепенно ослабевающей.
В зависимости от коммуникативной направленности высказывания ребенка и способа обозначения предиката различаются несколько подтипов, которые в порядке их появления в речи распределяются следующим образом:
а) высказывания различной структуры с оптативным и императивным значением, ориентированные на настоящее или на ближайшее будущее, непосредственно примыкающее к моменту речи; ср.: инядо 'не надо' (0,11); ибудю 'не буду' (0,11); сесь 'хочу сесть (слезть)' (1,1); дам? 'дай мне'; ак?й 'открой', акить 'хочу (надо) открыть'; ит? 'читай'; ак? д?в 'открой дверь' (1,3); пад?м 'пойдем' (1,4); иачу куп?ття 'не хочу купаться' (1,5). Как отмечал еще А. Н. Гвоздев, самые первые слова, которым выучивается ребенок, — это слова, выражающие желания, побуждения, требования, призывы и т.п. ;
б) безглагольные утвердительные высказывания со значением настоящего актуального; ср.: каку 'как вкусно'; го? 'горячо, горячее'; гао 'я голодный' (1 — 1,2); я до 'я в домике' (прячется под стол) (1,3); там биб? 'там машина (машины)' (1,4); машины Уг?де 'машины в Ленинграде' (1,5);
в) высказывания с формами прошедшего времени совершенного вида в перфектном значении; ср.: уп? '(чтото) упало' (1,3); б?ба у? 'бабушка уехала'; мам? по 'сломал соску' (1,3); мама, упа наны 'мама, упали штаны' (1,4); по по? 'поезд поехал' (1,5); папа у? папо аботу 'папа уехал на поезде на работу' (1,6);
г) высказывания с формами настоящего несовершенного вида в конкретнопроцессном (актуальнодлительном) значении; ср.: валю суп 'варю суп' (1,5); Саса п?т 'Саша спит'; ?ду колясе 'еду на коляске'; ?ду Угад 'еду в Ленинград' (1,5); тисы тиктак 'часы тикают' (1,7); больно, бо? 'больно, болит' (на мытье рук и причесывание) (1,7).
Высказывания с другими видовременными значениями зафиксированы гораздо позже, примерно с двухлетнего возраста. Среди них, в свою очередь, чаще других встречались следующие два подтипа:
д) формы настоящего времени, обозначающие нелокализованные во времени ситуации; ср.: Я зрослый и пью кофия; Я люблю все радии (радио и телевизор);
е) формы прошедшего времени несовершенного вида в непроцессных значениях: общефактическом и "единичнофактическом" (по терминологии А. М. Шелякина). В одних случаях на первый план выступают косвенные эффекты действия; ср.: я ел (а значит есть сейчас не буду); я спал (а значит спать больше не надо); целью других является информирование о том, что ситуация имела место в какойто момент прошлого; ср.: У нас в саду был праздник, и мы ели пирог.
Таким образом, между формами настоящего и прошедшего времени несовершенного вида нет семантического параллелизма.
Помимо этого, поскольку освоение языка происходит в условиях прямого устного общения, детской речи свойственны те особенности, которые характеризуют разговорную речь в целом, в частности, то, что называют "изоморфизмом между формальной и содержательной стороной грамматических единиц".
Так, в разговорной речи редко употребляются, а в речи детей поздно появляются причастия в полупредикативной функции.
Первоначально они фиксируются в так называемых адъективных значениях; ср.: он пишущий (о фломастере или стержне для шариковой ручки). То же относится и к пассиву — причастному и возвратному. Возвратность, повидимому, сначала воспринимается как "антикаузативный" показатель самопроизвольности, непреднамеренности действия; ср.: мыло упалось ("само" упало); мне приснулось (3,5). Близкие к пассиву "инструктивные" употребления возвратных глаголов отмечены гораздо позже. Cр.: Рассказать, как апельсиновые корки делаются? Берут апельсин, кладут в воду, вынимают и вырезают такие маленькие полосочки (5).
 

О. В. Мурашова (Череповец)

ОНТОГЕНЕЗ СУБСТАНТИВНЫХ СИНТАКСЕМ

Одна из задач нашего исследования — проследить, как ребенок овладевает синтаксемами и как это связано с его когнитивным развитием (на примере зафиксированных высказываний Оли М. в возрасте от 1,5 до 2х лет). Речевое развитие ребенка определяется характером инпута. Вопросы матери соотносятся с уровнем развития ребенка и ориентированы на определенный тип умственных операций, необходимых для ответа на поставленный вопрос. Часто вопросы матери или содержат в себе ответ: Больно укусила? — Бойна; Большой цветочек? — Босёй читок, — или подсказывают форму синтаксемы в ответной реплике: Про кого тебе рассказать сказку? — Про епку (про репку).
Для нас важнее ответы на вопросы, содержащие в себе вопросительные слова, отражающие рему: Это что? — Осёк (цветок) (1, 8, 24); Это кто? — Зайка (1, 10,23); Куда ты залезла? — На стюле (1, 9, 10); Где папа? — Аботе (на работе) (1, 10,24).
Речевая деятельность ребенка отражает его когнитивное развитие.
Активная познавательная деятельность малыша связана с манипуляциями разными предметами, живыми и неживыми. Предметность как одна из основных категорий человеческого мышления закреплена в языке за именем существительным. Как субстантив реализует в детской речи свои синтаксические потенции? Примерно к 1 году 5 мес. относятся первые номинативные синтаксемы Оли М., оформленные им. п., в моделях констатирующего типа: папа; дядя; Ляля – и идентифицирующего типа: часи (часики). Прежде чем назвать предмет, ребенок должен его опознать среди других, идентифицировать. В 1 год 6 мес. в речи Оли М. появляются двусловные высказывания, в которых тот же им. п. оформляет обусловленные синтаксемы в качестве предицируемого субъекта:  а) носителя акционального действия: папа бж (папа сверлит); папа туктук (папа стучит); б) носителя квалитативного признака: папа бошая (папа большой). Значение субъекта, не совпадающего с лицом говорящего, в речи ребенка отражает его осознание своего места в мире, противопоставленности "Я — НЕ Я". Вокативные синтаксемы им. п. в этом возрасте выражают просьбу, требование, т. е. стремление ребенка воздействовать на окружающий его мир людей. С 1 года 7 мес. ребенок вербализует свое отношение к предметам с помощью синтаксемы им. п. в роли предиката оценочной модели: Оля — зайка (1, 7); папа — сёня (папа — соня) (1, 9, 2); сыа — кака (сыр — кака) (1, 9, 25).
В 1 год 8 мес. к существующим прибавляются модели с синтаксемами косвенных падежей: род. п. а) без предлога: мама масика (мамы машинка) (1, 8, 25) — обусловленная посессивная синтаксема мами характеризует предмет по принадлежности, владению, отражая очевидную, понятную для ребенка взаимосвязь предметов; б) с предлогом: осёки у куки (носочки у куклы) (1, 8, 25) — модель содержит обусловленную синтаксему со знанием посессивного субъекта и предикативно характеризует его посессивными отношениями с объектом, выраженным им. п. Появление предлога свидетельствует о продвижении ребенка в речевом развитии, хотя употребление предлогов не является на этом этапе развития регулярным.
К 1 году 9 мес. значительно расширяется репертуар синтаксем: Олька тул (Оля /залезла под/ стул) (1, 8, 29) — директивная синтаксема "нереализованный предлог под+вин. п. "; ося кака (в носе кака) (1, 8, 29) — локативная синтаксема предл. п. с нереализованным предлогом в; директивное значение выражается и синтаксемой "нереализованный к+дат.п.": папе ду (к папе пойду) (1, 9, 2); дат.п. оформляет также синтаксему адресованности предмета в примере: маме этя (маме эта /авторучка/) (1, 9, 4); появляется синтаксема тв. п. со значением инструментива: на, щёкой чистяй (на, щёткой чисти) (1, 9, 10) и т.д.
Но самыми распространенными являются, безусловно, синтаксемы вин. п. со значением объекта действия: дай Оле бувку (дай Оле булку) (1, 9, 11). Частота употребления объясняется их соответствием реальной предметной деятельности, хорошо знакомой ребенку.
Сложный процесс освоения синтаксических единиц языка не может проходить у ребенка без ошибок. Так, вопрос: про кого тебе рассказать сказку? — требовал употребления в ответе делиберативной синтаксемы про+вин. п., Оля заменила её синонимичной о (нереализ.)+пр. п. : зайки (о зайке). Встречается и "замороженный" им. п. вместо синтаксемы вин. п. со значением объекта воздействия: Оля мама апугала (Оля маму напугала) (1,9,16), и другие ошибочные употребления. Таким образом, прослеживается довольно четкая связь между последовательностью появления синтаксем в речи ребенка и процессами его когнитивного развития, хотя усвоенная ребенком синтаксическая синтагматика не отражает всех его когнитивных возможностей.

 М. В. Русакова (С.Петербург)

РЕГУЛЯРНОЕ И УНИКАЛЬНОЕ В ОСВОЕНИИ
ГРАММАТИКИ

Языковая компетенция носителя языка складывается из иерархически организованных составляющих: уровней, подуровней и т.д., связанных или не связанных между собой. Каждая из этих составляющих включает в себя два и только два компонента, обеспечивающих актуализацию языковой компетенции в речевой деятельности — психолингвистические словарь и грамматику, т. е. набор единиц (фонем, морфем, лексических единиц, синтаксических конструкций и т.д.) и психолингвистические механизмы, позволяющие оперировать элементами словаря. При разрушении языковой компетенции могут избирательно разрушаться либо словарные, либо грамматические компоненты различных составляющих языковой компетенции.
Становление языковой компетенции, следовательно, тоже должно распадаться на два в значительной степени независимых друг от друга процесса: формирование индивидуальных словарей и усвоение правил оперирования словарными единицами. Первый процесс — это встраивание в уже существующую систему нового уникального элемента, установление его отличий от других элементов того же словаря, второй процесс — генерализация, позволяющая применять один и тот же механизм к различным, но однородным единицам. При этом дети могут принимать словарные явления за грамматические (что проявляется, например, в детской этимологии) и, наоборот, воспринимать грамматические явления как словарные (возможно, это первый этап освоения любого элемента грамматики родного языка).
Существует, например, грань между фонемами и правилами их употребления в речи. Но универсальной четкой границы, пролегающей между уникальными (лексическими) и регулярными (грамматическими) значениями не существует: то, что в одних языках выражается в рамках собственно грамматики, в других может выражаться лексическими средствами, и наоборот. Нет непроходимой стены между лексическим и грамматическим и в каждом конкретном языке. Так, часто одно и то же значение может быть выражено двояко: или посредством отдельного слова, или при помощи грамматической единицы (например, словоизменительной морфемы). Представляется, что любая словоизменительная грамматическая категория имеет центр и периферию в своем употреблении, регулярное, стандартное использование того или иного аффикса, с одной стороны, и употребление его же в несвойственном ему значении или функции — с другой. Таким образом, осваивая словоизменительные категории, ребенок должен, вопервых, генерализовать накопленный речевой опыт, а вовторых, освоить постепенно и то единичное, уникальное, периферийное, что с этой категорией связано.
Формирование этих двух элементов языковой компетенции должно обеспечиваться двумя разными механизмами, описанными выше, происходить в разное время, поразному проявляться в порождении и восприятии речи ребенком. Обобщение предшествует освоению словарного, уникального в рамках каждой категории. Чем более формальной является категория, тем уже ее центр и тем шире периферия, тем труднее и дольше осваивается она ребенком.
Категория падежа в русском языке представляет собой сложную связь регулярного и уникального. Это касается как формы, так и закрепленных за падежными флексиями функций. Поскольку русское существительное не может появиться в речи вне флексийного оформления, часто выбор флексии в определенном контексте является совершенно случайным, не соответствующим основному значению падежа, хотя и закрепленным в языке. Такого рода явления должны осваиваться в словарном порядке, по другим механизмам, нежели регулярные.
Описанные выше теоретические положения подтверждаются на материале речи русскоговорящих детей разного возраста.

 Е. B. Селедкина (Череповец)

НЕКОТОРЫЕ НАБЛЮДЕНИЯ ЗА ФОРМИРОВАНИЕМ И СОСТАВОМ СЛОВАРЯ ГЛАГОЛОВ У РЕБЕНКА ДО 3Х ЛЕТ

Собственно глагольная лексика к рубежу 1,4 — 1,7 в речи ребенка немногочисленна, преобладают формы императива (дай — на), звуковые комплексы (байбай, нямням). В речи ребенка еще нет структурных различий между словами, обозначающими предмет и действие (авав — и `собака`, и `лаять`). Но отмечено, что первая языковая оппозиция, которая формируется в речи ребенка, — имя действия/имя предмета. Поэтому представляет интерес и количественное, и качественное накопление словаря глаголов в речи детей до 3х лет. А. Н. Гвоздев (1990), наблюдая за речью сына Жени в течение 7 лет, отметил, что особенно активно накопление глагольной лексики идет после 1,9. Словарный запас Жени к 2,5 годам составлял 843 слова, из них 325 — глаголы.
Столь стремительное накопление глагольной лексики вызвано коммуникативными потребностями ребенка, развитием его познавательных интересов, расширением сферы деятельности, в которую он вовлекается взрослыми. Интересно в этом отношении проследить за речью детей приблизительно одинакового возраста в сходной ситуации, выяснить, каков качественный состав глагольного словаря, какими формами представлены эти глаголы, какие тематические и лексикограмматические группы они представляют.
С этой целью были проанализированы расшифрованные магнитофонные записи речи Ани С. (2, 6, 2 — 2, 7, 16) и Жени М. (2, 2, 3 — 2, 6), хранящиеся в лаборатории детской речи РГПУ им. А. И. Герцена.
Проанализировано 12 фрагментовзаписей Ани С., в них отмечено употребление 121 глагола, причем словоформы не учитывались. У Жени М. в 12 фрагментахзаписях использовано 68 глаголов. Общими находящимися в активом словарном запасе оказались для Ани С. и Жени М. 33 глагола, отражающие действия и состояния, доступные наблюдению и уровню понимания ребенка. Прежде всего это слова, обозначающие любимые занятия детей: гулять, кататься, купить, рассказывать, читать, строить, показать. Очень активно "работают" в речи детей модальный глагол хотеть, служащий для выражения воли ребенка, его желания; глаголы мысли, интеллектуального состояния, говорения, восприятия органами чувств: говорить, знать, смотреть; глаголы, обозначающие состояния, которые часто испытывают дети: бояться, нравиться; глаголы движения: ехать, идти, летать, падать. Конечно, самая большая группа глаголов, обозначающих занятия, конкретные действия: брать, взять, делать, ломать, открыть. Освоен детьми и глагол бытия быть. Отмеченные глаголы вошли в речь в различных грамматических формах лица, числа, времени, наклонения.
Кроме этого, записи речи Ани С. и Жени М. позволяют сделать вывод о том, что глагольная лексика может характеризовать ребенка как языковую личность. Так, например, Женя М.— "спасатель", любит спасать попавших в беду зверюшек, машинки, потерпевшие аварию. В его речи отмечены глаголы: жалеть, плакать, спасать. Аня С. очень любит рисовать, поэтому, наверное, парадигма глагола включает уже 3 формы (рисовала, рисует, рисовали), но о себе еще говорит в 3м лице, поэтому формы 2го лица настоящего времени нет. Достаточно богато представлено словообразовательное гнездо этого глагола: порисовать, нарисовал, изрисовала.
Кроме лексического состава, обратила на себя внимание особенность использования детьми некоторых глагольных форм. Это проявилось в неточном словоупотреблении.
Аня С. говорит, глядя в окно: "Лизят (лежат) лужи" (2, 6, 29), о птице — плидет (2, 6, 29). Аня С. спрашивает у мамы о медвежонке, нарисованном в книжке: Кто его поставив гулять? — видимо, вместо "отправил" (2, 6, 5).
Женя М. просит воткнуть вилку магнитофонного шнура в розетку: "Удень!" — вдень (2, 4, 19). Видимо, ребенок называет новые действия старыми, уже усвоенными словами, так как надо сначала узнать само действие, а потом уже использовать новые слова.
Итак, сравнивая речь детей одного возраста в сходных ситуациях, мы увидели, что именно глагольная лексика обслуживает коммуникативные потребности ребенка, характеризует сферу интересов личности ребенка.

 С. Штолль (Неймеген)

ФОРМИРОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ СОВЕРШЕННОГО ВИДА У РУССКИХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Для того чтобы лучше понять, какие задачи стоят перед ребенком при усвоении видовой системы, необходимо ответить на следующие два вопроса: 1. Чем должен овладеть ребенок, чтобы можно было с уверенностью утверждать, что он усвоил видовую систему? 2. Каким путем идет ребенок при усвоении вида, какие этапы он при этом проходит? Для ответа на второй вопрос следует сначала ответить на первый.
Ответ на первый вопрос касается двух сфер — понимания и продуцирования. Weist et al. (1984) считает, что дети, изучающие польский язык, начиная с 1,6 способны различать совершенный и несовершенный вид. То же самое он утверждает для русских детей. Чтобы проверить справедливость этого утверждения, надо изучить самые различные функции вида, встречающиеся в дискурсе. Для этого необходимо рассмотреть тексты различного уровня сложности. Такое исследование можно осуществить, только сочетая экспериментальные методы с лонгитюдными наблюдениями.
Разработанные мною эксперименты направлены на изучение трех уровней сложности текста.
Уровень 1: употребление и понимание видовых форм в описании отдельного действия.
Уровень 2: употребление видовых форм в описании более сложных действий, в которых одно действие повторяется несколько раз прежде, чем оно завершится.
Уровень 3: употребление видовых форм в сложном тексте, в котором речь идет о различных действиях.
В данном исследовнии мое основное внимание было сконцентрировано на 1м уровне, причем исключительно на понимании детьми совершенного вида в отдельных выражениях. До сих пор понимание детьми вида исследовалось только с помощью статичных картинок (например, Weist, 1983; Li Ping, 1989). Однако такие тесты порождают трудности двоякого характера. Вопервых, они сложны для детей моложе 3х лет. Вовторых, не могут способствовать выявлению темпоральной структуры ситуации, которая является фундаментальной для вида.
Поэтому мною было разработано и снято несколько маленьких видеофильмов, нацеленных на изучение взаимоотношений между видом, структурой времени и морфологическими маркерами. В эксперименте проверяется, какая из двух гипотез найдет подтверждение: 1) для детей при освоении вида поначалу более важны лексические средства, т. е. в данном случае — временн?я структура глагола (Vendler's time structure) глагольного действия, или 2) для детей на начальном этапе освоения вида важнее морфологические показатели, чем различия во временной структуре. Для рассмотрения этих гипотез следует классифицировать глаголы как по их лексическим, так и по морфологическим свойствам.
Основываясь на результатах нескольких тестов (аналогичных тестам Dowty, 1979, Foley & Van Valin, 1984), я распределила по следующим группам глаголы, различающиеся лексическими свойствами: а) стативные глаголы, б) процессуальные глаголы, в) инхоативные глаголы, г) делимитативные глаголы, д) семелфактивные глаголы, е) предельные глаголы.
Для того чтобы исследовать роль морфологических маркеров, были взяты глаголы с разными маркерами, а именно: а) глаголы, маркированные префиксами, функция которых состоит только в различении этого глагола и его видовой пары, б) глаголы, маркированные префиксами, которые не только отличают префиксальный глагол от его производящего, но и содержат указание на некие семантические различия между ними, в) глаголы, у которых отличие от производящего маркируется с помощью суффикса, г) глаголы, у которых различие между членами видовой пары маркируется с помощью супплетивных основ.
Исследование было предпринято с целью выявить, как дети разного возраста воспринимают глаголы разных групп. Эксперимент проводился со 100 детьми в возрасте от 2х до 6 лет. Результаты были сопоставлены с данными эксперимента, проведенного с контрольной группой взрослых. Я предположила изначально, что понимание детьми глаголов зависит от их временн?й структуры.
Эта гипотеза в ходе эксперимента не была опровергнута. Если Wiest прав в том, что дети даже очень раннего возраста могут дифференцировать совершенный и несовершенный вид, то они должны были бы безошибочно связывать глагол с показанной в эксперименте ситуацией, независимо от морфологического маркера и способа глагольного действия. В таком случае дети должны были бы уже в раннем возрасте понимать различие между действием, безотносительным к пределу, и действием, которое требует описания с помощью глагола совершенного вида. Однако результаты не подтверждают такое предположение. Выяснилось, что существует разница в понимании различных глаголов, зависящая от их временной структуры. Даже в возрасте 6 лет не все дети понимали специфику инхоативных, делимитативных и семелфактивных глаголов.
Из этого следует, что временн?я структура глагола играет для детей более значительную роль, чем его морфологическое маркирование. Таким образом, общий вывод Weist et al. о том, что дети с 1,8 способны различать вид глаголов, требует пересмотра.