Б. Е. Арама, А. М. Шахнарович (Москва)

К ПРОБЛЕМЕ ОНТОГЕНЕЗА МОДАЛЬНОСТИ

Предметом экспериментального исследования явились просодические средства выражения модальности у детей от 2 до 6 лет.
Анализировались частота основного тона, интенсивность и темпоральность. Это три поддающихся объективному анализу компонента просодии высказывания. Задача эксперимента состояла в том, чтобы установить примерный возраст возникновения коммуникативной модальности (просодических средств реализации модальности).
В результате эксперимента выявлено следующее.
Мелодика имеет яркую тенденцию к повышению в императиве и к понижению в индикативе. Эта тенденция проявляется уже в раннем детском возрасте, начиная с 2х лет, и стабильно манифестируется по мере речевого развития.
Примечательной оказалась тенденция у дошкольников использовать всевозможные паралингвистические средства как "аккомпанемент" вербализованному приказу (топанье ногой, повелительный жест рукой и т.п.). Почти во всех случаях (у детей дошкольного возраста) паралингвистические средства выражения служили мощной опорой вербализованного императива, наслаиваясь на него. Паралингвистический императив явно служил большой поддержкой реализации повелительной коммуникативной установки высказывания.
ЧОТ — частота основного тона (мелодика) – обнаруживает четкую, стабильную тенденцию к повышению цифровых показателей при порождении императивных высказываний и к их понижению — при порождении индикативных. Эта тенденция выражается в возрастании разницы между повышением мелодики в императивных высказываниях и понижением ее в индикативных. Увеличение расстояния между повышением мелодики в императиве и понижением ее в индикативе прослеживается четко от 2х до 7 лет.
Математикостатистическая обработка цифровых показателей частоты основного тона показала ее "рост", приближение к норме, характерной для речи взрослых носителей языка, по мере развития детей. Так, в 2 года испытуемые правильно (в соответствии с нормативными параметрами) оформляли мелодически 69 — 73% высказываний, в 3 года — 71 — 82%, в 4 года — 80 — 83%, в 5 лет — 83 — 91%, в 6 лет — 94 — 100%. Эти цифры наглядно отражают динамику становления коммуникативной модальности в онтогенезе. У взрослых такая тенденция находит практически стопроцентную реализацию.
Как и ЧОТ, с увеличением возраста интенсивность обнаруживает четкую тенденцию к повышению своих цифровых показателей (обозначенных условными единицами) в императиве и к их понижению в индикативе. При математикостатистической обработке цифровых показателей интенсивности, как и при анализе мелодики, также был зафиксирован факт "роста" интенсивности, становления ее (интенсивности) как компонента интонационного рисунка высказывания по мере приобретения детьми языкового опыта.
Динамика становления интенсивности выражается следующими цифрами: в 2 года испытуемые применяли правильно (согласно нормативным характеристикам) силовой компонент интонации только в 59 — 61% высказываний, в 3 года — в 57 — 60%, в 4 года — в 65%, в 5 лет — в 67 — 75%, в 6 лет — в 77 — 94%. В 3 года зафиксировано некоторое ослабление данной тенденции (точнее, некоторое ее понижение), однако это можно объяснить влиянием индивидуальных факторов.
По результатам исследования можно сделать вывод, что коммуникативная модальность начинает выражаться просодически довольно рано, приблизительно в 2 года. Этот факт получил подтверждение при исследовании русского и молдавского языков, принадлежащих к разным языковым группам, что позволяет говорить о некоторой общей модальности в речи ребенка, независимо от типологической классификации языка.
 

Г. В. Бабина, Р. Е. Идес (Москва)

ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ

В настоящее время проблемы просодической организации речевого высказывания выдвигаются на первый план не только в лингвистике, психолингвистике, теории коммуникации, но и в методике обучения языку, и в частности, в методике коррекционного обучения.
Моделирование процесса обучения детей с дизартрией ритмикоинтонационной организации речевого потока связано с отражением в учебных условиях многоаспектной природы процессов ритмизации и интонирования высказываний (мотивационный, функциональный, процедурный и таксономический аспекты).
Рассмотрение мотивационного и функционального аспектов в обучении определяется значимыми для методики данными прагматики и теории порождения речевого высказывания. Обеспечение функциональномотивационной направленности в усвоении детьми интонационносмысловых комплексов опосредуется формированием коммуникативного намерения говорящего — одного из важнейших факторов адекватной реализации интонационного членения высказывания.
В этой связи особое значение приобретает создание условий для формирования у обучаемых механизмов восприятия ритмических и интонационных структур, т. е. для выработки эталонов восприятия, посредством которых расшифровываются формальные признаки и сигнальные значения интонационных моделей: а) включение функционирования операционных компонентов восприятия, что определяет развитие речевого слуха, создание моторных образов и регуляцию образования сенсорных эталонов восприятия; б) актуализация (параллельно с отработкой операционных механизмов) функциональномотивационных компонентов восприятия, определяющих адекватную включенность реципиента в процесс общения (ориентация реципиента на выявление коммуникативного намерения говорящего, анализ воспринимаемой интонационной модели с точки зрения установления ее сигнального значения, выработка автоматизмов расшифровки сигнальных значений интонационных структур, создание базы для возникновения коммуникативного намерения реципиента).
Направленность на синхронное усвоение формальных и функциональных признаков интонационных моделей уже на этапе восприятия, а в дальнейшем — на этапе выполнения упражнений имитативного и аналитического характера значительно повышает эффективность коррекционной работы по формированию интонационной стороны речи у детей с дизартрией.
 
 
 
 

Г. М. Богомазов (Москва)

ДЕТСКАЯ РЕЧЬ И ПРОИЗНОСИТЕЛЬНАЯ ТРУДНОСТЬ СЛОВ

Изза особенностей ритмики русского слова оказалось возможным слова одной и той же ритмической модели распределить по степени их произносительной трудности. При этом важно учитывать прежде всего консонантную структуру слова. Так, среди слов модели "тата" наиболее простыми будут те, которые состоят из одинаковых слогов типа папа, мама. Далее пойдут слова с разными слогами, но одинаковыми по признаку твердости — мягкости, например, только мягкими (типа тетя) или только твердыми (типа лaпа). Потом последуют слова, где чередуются открытые и закрытые слоги (типа падал, сахар, думал), а также слоги с чередованием твердых и мягких согласных (типа Зина, Лена). Далее следует учитывать наличие сочетаний согласных различного типа, например, слова с сочетаниями согласных модели "смычный плюс сонорный" или "щелевой плюс сонорный" будут более простыми, чем "смычный плюс смычный", т. е. слова типа плохо, Слава, слева более простые по сравнению со словами типа ктото, птица и т.п. Следующий шаг нарастания произносительных трудностей вызывается наличием в слове одновременно двух сочетаний согласных, например, слова типа правда, птичка и т.п.
Здесь нет возможности в полном объеме изложить все шаги по описанию нарастания произносительных трудностей в слове определенной ритмической структуры, но из сказанного уже ясно, что такая возможность существует. Основной принцип распределения слов по степени трудности следующий: более однородные в консонантном отношении слова с произносительной точки зрения являются более простыми, чем разнородные. Представляемая здесь схема разрабатывалась для работы с иностранными учащимися. Однако при ее построении учитывались факторы детской речи. В связи с этим она может представлять определенный интерес и для работников дошкольных учреждений и учителей младших классов, которым часто необходимо уметь правильно оценить фонетические недостатки речи детей и причины, их вызывающие, а также предвидеть, какие трудности ожидают их воспитанников при произношении тех или иных групп слов. Особенно важно учитывать отмеченные моменты при общении с детьми, которые с большим трудом осваивают ритмические структуры слов.
 

Ю. A. Волкова, Л. М. Крапивина (Москва)

ХАРАКТЕРИСТИКА ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ ЗАИКАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ ЧЕТЫРЕХ ЛЕТ

Расстройство интонации, как правило, входит в структуру ряда речевых нарушений, в том числе и заикания. У заикающихся обнаруживаются нарушения всех интонационных характеристик речи: мелодики, ударения, динамики, темпа, ритма, модулированности и т.д. Эмоциональная окраска речи у них недостаточна, они изъясняются с помощью заученных, застывших интонационных схем и шаблонов (З. Матейова, С. Мащура, 1984; А. Г. Рохмилевич, Е. В. Оганесян, 1987; Л. З. Арутюнян, 1988; Л. И. Белякова, И. З. Романчук, 1989 и др.). Обследование заикающихся детей проводилось в я/с № 820 СВУО г. Москвы. В экспериментальную группу вошли 24 ребенка 4х лет с заиканием. Контрольная группа состояла из такого же числа нормально говорящих детей 4х лет. Обследование контрольной группы проводилось в я/с № 937 СВУО г. Москвы.
Экспериментальное изучение состояния интонации у 48 детей было направлено на выявление состояния следующих характеристик: мелодики, паузирования, акцентуации, темпа речи, тембра речи.
Результаты исследования свидетельствуют о том, что в целом интонационная мелодика речи заикающихся детей представлена менее разнообразно по сравнению с нормой. Однако и у нормально говорящих детей, обследованных нами, уровень эмоциональной выразительности речи недостаточен. У двоих детей была зафиксирована шаблонная, однообразная интонационная мелодика во всех пробах. Нарушения паузирования встречались у всех заикающихся детей. Общий темп речи у 20% заикающихся был ускорен, тогда как среди нормально говорящих детей общий темп речи был ускорен всего у 5%. Все обследованные дети обеих групп адекватно воспринимают логическое ударение в слышимой речи, однако только 49% заикающихся и 66% нормально говорящих детей делают логические акценты в своей речи.
Заикающиеся дети 4х лет показали невысокий уровень владения интонационными средствами русского языка. Специальные занятия по развитию правильной интонации и хорошо развитые подражательные способности детей компенсируют эти нарушения.
 

Г. Г. Голубева (С.Петербург)

О НАРУШЕНИЯХ АРТИКУЛЯТОРНОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Нарушения произношения звуков у дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) в значительной мере обусловлены несовершенством речевой моторики.
Исследование движений артикуляторных органов у детей дошкольного возраста с ЗПР обнаружило определенные нарушения речевой моторики, которые проявлялись в следующем.
При выполнении двигательных проб для губ (растягивание губ в улыбку и вытягивание их в трубочку) большинство дошкольников с задержкой психического развития испытывали трудности в удержании артикуляторной позы (52,5% от числа испытуемых детей) или выполняли движения не в полном объеме (42,5%).
Нарушения артикуляторной моторики у детей дошкольного возраста с ЗПР отмечались при выполнении движений, связанных с поднятием языка вверх (47,5%), высовыванием узкого языка вперед (57,5%), а также при опускании языка вниз (25%) и при выполнении упражнений на распластывание языка (22,5%).
Движения языком у дошкольников с ЗПР вызывали определенные трудности, которые проявлялись: а) в невозможности или недостаточности удержания артикуляторной позы при высовывании узкого языка вперед (50% дошкольников с задержкой психического развития), при поднимании языка на верхнюю губу (42,5%); б) в трудностях удержания языка в спокойном состоянии при его высовывании вперед (42,5%); в) в невозможности фиксации кончика языка при поднятии его на верхнюю губу и при опускании его на нижнюю губу (15%).
Дошкольники с ЗПР в 67,5% случаев недостаточно способны к переключению движений артикуляторных органов. Особенно ярко это обнаруживается при попеременных движениях языком. У 61,5% детей с задержкой психического развития переключение с одного движения языком на другое (например, при поднятии языка на верхнюю губу и опускании его на нижнюю) происходило с трудом, в замедленном темпе, с недостаточной плавностью выполняемых движений.
Движения языком выполнялись многими дошкольниками с ЗПР не в полном объеме (45% испытуемых детей), в то время как аналогичные изолированные движения выполнялись в достаточном объеме.
При исследовании движений мягкого неба у большинства дошкольников с задержкой психического развития было отмечено его нормальное функционирование.
На основании приведенных выше данных можно судить о том, что для дошкольников с ЗПР характерны нарушения артикуляторной моторики различной степени выраженности. Наиболее часто у детей данной группы встречаются расстройства тонких дифференцированных движений языка, которые проявляются в нарушениях точности, плавности, переключаемости движений, в трудностях сохранения артикуляторных поз.
Выявленные на основе экспериментального исследования нарушения артикуляторной моторики у детей дошкольного возраста с ЗПР указывают на недостаточность кинестетических ощущений артикуляторных поз и движений, а также свидетельствуют о несовершенстве кинетической организации артикуляторного акта у дошкольников данной категории.
 

Л. В. Лопатина (С.Петербург)

КОЛИЧЕСТВЕННАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ
СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

Стертая дизартрия — одно из наиболее часто встречающихся в детском возрасте речевое расстройство, при котором ведущим в структуре речевого дефекта является стойкое нарушение фонетической стороны речи.
Речевое развитие детей со стертой дизартрией характеризуется рядом отклонений. В большинстве случаев отмечается более позднее, по сравнению с нормой, развитие речи. Первые слова появляются в возрасте от 1 – 1,5 – 2х лет; медленно идет накопление словаря. Использование фразовой речи — с 23х лет (а в некоторых случаях и с 34х лет), притом речь таких детей невнятна. Позднее она становится несколько более ясной, но в целом остается фонетически несформированной.
Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепномозговых нервов препятствуют развитию правильного звукообразования, определяют особенности и разнообразие фонетических нарушений у детей со стертой дизартрией. Таким образом, особенности речевых расстройств данной категории детей находятся в тесной зависимости от состояния нервномышечного аппарата органов артикуляции.
Проведенное исследование состояния звукопроизношения у детей со стертой дизартрией показало, что для данной категории детей характерно полиморфное нарушение звукопроизношения. Нарушение двух групп звуков (свистящих и шипящих) отмечалось у 16,7% детей; трех групп (свистящих, шипящих, Р или Л) – у 43,3% и свыше трех групп (свистящих, шипящих, соноров и простых по артикуляции переднеязычных) – у 40% обследованных детей.
Таким образом, наиболее распространенным у детей со стертой дизартрией являлось нарушение произношения трех групп звуков. Во всех случаях отмечалось нарушение произношения группы свистящих звуков. Среди других групп звуков чаще оказывались нарушенными шипящие звуки, Р, Л, а сохранными — заднеязычные и звук Й.
Анализ экспериментальных данных показал, что количественная характеристика нарушений произношения различных фонетических групп звуков у детей со стертой дизартрией не совпадает с количественной характеристикой неправильного произношения звуков речи у дошкольников в целом (по данным М. А. Александровской, 1955).
По данным нашего эксперимента, распространенность нарушений всех групп звуков у дошкольников со стертой дизартрией больше, чем по данным М. А. Александровской. Количественные соотношения по группам звуков также не совпадают.
Если у дошкольников, по данным М. А. Александровской, количество нарушений определяется артикуляторной сложностью звуков, то у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией в нашем эксперименте эти соотношения несколько иные. Как видно из представленных данных, наиболее распространенными у дошкольников со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящих звуков. За ними следуют нарушения произношения шипящих звуков.
Менее распространенными оказываются нарушения произношения сонорных Л и Р. Указанные количественные соотношения не объясняются только различной артикуляторной сложностью звуков.
Так, свистящие звуки наиболее акустически близки между собой в отличие от других групп звуков (В. И. Бельтюков, 1964, 1977).
Шипящие звуки, хоть и являются сходными акустически, но все же более акустически противопоставлены, чем свистящие звуки.
Наиболее яркими в акустическом плане являются сонорные. Они начинают различаться одними из первых даже тогда, когда еще не усвоены в произношении (Н. К. Швачкин, 1948).
Таким образом, своеобразие количественных дефектов произношения звуков у дошкольников со стертой дизартрией определяется соотношением и акустических и артикуляторных характеристик различных групп звуков. Как показало наше исследование, группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуков, акустически более ярких, хотя и более сложных по артикуляции.
Такое соотношение можно объяснить наличием у детей со стертой дизартрией определенных нарушений слухового восприятия речи, в связи с чем акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения.
 

Н. Е. Старосельская, О. А. Румянцева (С.Петербург)

ЗВУКОПОДРАЖАНИЯ (ОНОМАТОПЕИ) — НАЧАЛО КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С НЕГОВОРЯЩИМИ ДЕТЬМИ

Среди детей встречаются такие, которые по тем или иным причинам не начинают говорить самостоятельно, либо речь у них появляется гораздо позже, чем у нормально развивающихся сверстников. Неговорение может быть следствием различных причин: олигофрении, тугоухости, аутизма, алалии, педагогической запущенности. С детьми, не заговорившими к 2 — 2,5 годам, может и должен заниматься логопед. Именно такие дети и являются нашими пациентами.
Любые занятия по развитию речи у неговорящих детей начинаются с воспитания понимания обращенной к ним речи, с развития так называемых неречевых психических функций (памяти, внимания, мышления и т.д.).
Обучение же активной речи мы начинаем с имитации "криков животных" (звукоподражаний, oноматопeй) и других слов из "языка нянь" (гага, мяу, топтоп, биби, шлеп и т.п.).
Почему мы выбрали такой путь и почему, как нам кажется, он дает в большинстве случаев хорошие результаты?
1. Издавна наши мамы и бабушки использовали в общении с малышами звукоподражания, видимо, интуитивно чувствуя, что ребенку легче понять и сказать именно эти слова.
2. Эти слова наиболее близки, понятны, доступны ребенку в определенные периоды жизни и обеспечивают максимальную мотивацию для использования их в экспрессивной речи.
3. Относительная свобода, вариативность употребления слов из языка нянь. В каждой семье есть свой словарь таких слов, да и один и тот же ребенок может один раз сказать мяу, в другой — мур.
4. Мотивированность каждого звукокомплекса: каждое слово подкреплено "звуковой наглядностью".
5. Можно предположить, что некоторые слова русского языка образовались от звукоподражаний (жжж — жужжать — жужелица), что предполагает облегчение в понимании семантики слов при дальнейшем обучении.
6. Полисемантизм звукоподражания. Например, хрю может обозначать и свинью, и поросенка, и свинья идет, и хрюканье, и грязнулю — все, что связано со свиньей.
Звукоподражание может заменять не только существительные, но и глаголы, прилагательные, междометия.
7. Такое расширение значений словзвукоподражаний позволяет ребенку усложнить синтаксис, т. е. построить фразу. Малыш уже может сказать "Мяу топ", "Ава бай".
8. Многие из слов "языка нянь" по своему звуковому и слоговому составу напоминают лепетную речь, т. е. уже пройденный ребенком этап.
9. Принятые в русском языке звукоподражания включают в себя все звуки русского языка, фонетику языка — базу экспрессивной речи.
10. Употребление звукоподражаний в качестве словзамен позволяет сократить до минимума опускание, перестановку звуков, слогов, приблизив, таким образом, слово к нормативному звучанию.
Положив в основу начала работы с неговорящими детьми методику использования звукоподражаний, мы можем говорить о достижении следующих результатов:
1. Создание более естественной мотивации для использования собственной экспрессивной речи ребенком.
2. Воспитание правильного звукопроизношения.
3. Обеспечение основы для построения фразы.
4. Картинки с изображением словзвукоподражаний позволяют упростить, ускорить первичное обследование ребенка, сделать предварительный прогноз относительно будущего развития малыша, частично наметить коррекционную программу.
5. Овладение звукоподражаниями — помощь в обучении чтению.
Bключение методики овладения звукоподражаниями в работу по развитию речи нормально развивающихся детей в предречевой или начальный речевой периоды способствует профилактике нарушений звукопроизношения, позволяет ребенку быстрее освоиться в системе родного языка.
 

Т. А. Титова (С.Петербург)

ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ВОСПРИЯТИЯ СЛОГОВ ШКОЛЬНИКАМИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
 

Наиболее распространенной причиной неуспеваемости учащихся начальных классов является так называемая задержка психического развития. Несмотря на значительную вариабельность, дети этой группы характеризуются рядом общих признаков. У них не сформированы нужные для усвоения программного материала умения, навыки и знания. В связи с этим они испытывают значительные трудности при обучении грамоте.
У детей с задержкой психического развития (ЗПР) выявлены разнообразные нарушения как устной, так и письменной речи (В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демьянов, Е. В. Мальцева, Е. А. Логинова, Р. И. Лалаева и др.). Нарушения речи у данной категории детей носят системный характер и затрагивают многие стороны речевой системы. Как правило, эти нарушения характеризуются сложностью речевой патологии, сочетанием различных дефектов речи.
Обобщая данные литературы о нарушениях речи у детей с ЗПР, Р. И. Лалаева указывает на то, что экспрессивной речи этих детей свойственны не только нарушения звукопроизношения; во многих случаях картина свидетельствует о наличии общего недоразвития речи, о задержке процесса речевого развития. Для импрессивной речи характерна недостаточность дифференциации речеслухового восприятия.
Не только в устной речи, но и в процессе чтения и письма дети с ЗПР допускают различного рода искажения звукослоговой структуры слова. Частыми ошибками являются пропуски, перестановки, добавления звуков и слогов. Наибольшую трудность вызывают слоги со стечением согласных и слоги с мягкими согласными.
Для определения механизма восприятия у детей с ЗПР было проведено исследование. В качестве тестового материала использовались слоговые таблицы Н. Б. Покровского. Слоговой материал может быть отнесен к бессмысленному, так как обладает минимальной смысловой нагрузкой.
Исследование особенностей восприятия и воспроизведения слогового материала проводилось у учащихся младших классов с ЗПР.
Наиболее распространенными ошибками при восприятии и воспроизведении слогов детьми с ЗПР являются смешения звуков и замены, реже наблюдаются опускания согласных при их стечении, добавления и перестановки звуков, редко встречаются замены гласных звуков.
Самое большое количество ошибок, связанных со смешением звуков, приходится на свистящие и шипящие, сонорные и заднеязычные согласные.
Наибольшее количество ошибок относится к взаимным заменам твердых и мягких звуков (не только свистящих согласных, но и губнозубных).
Шипящие звуки являются артикуляторно более сложными, чем свистящие звуки. По данным В. И. Бельтюкова, свистящие звуки характеризуются наибольшей акустической близостью. Следовательно, преобладание нарушений в этой группе звуков связано с недоразвитием речеслухового анализа. Помимо свистящих и шипящих звуков, часто смешиваются сонорные звуки — как ротовые, так и носовые.
Таким образом, у детей с ЗПР наблюдаются особенности слухоречевого восприятия, трудности дифференциации звуков, что свидетельствует о нарушении системного характера.
 

Н. А. Туранина (Белгород)

ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ НАД НЕКОТОРЫМИ ЗВУКАМИ В ДЕТСКОЙ РЕЧИ

Работа над правильным усвоением ребенком звуковой стороны языка — одна из основных задач воспитателя и учителя начальных классов.
Поэтому необходимо проводить занятия на темы, связанные с дифференциацией различных звуков: твердых и мягких, свистящих и шипящих.
Дифференциация звуков л — л'. Первым и важным этапом занятий является сравнение артикуляции звуков л — л', затем их произнесение каждым ребенком и хором.
В освоении материала помогают игры "Эстафета", "Колокольчик"; проведение физминутки с произнесением скороговорок и чистоговорок; встреча со Знайкой.
Существенным этапом является составление звуковых схем разных слов со звуками л — л'.
Итогом таких занятий должны быть закрепительные упражнения, включенные в процесс игры дошкольников.
 
 

М. Ф. Фомичева, Е. В. Оганесян (Москва)

ИЗУЧЕНИЕ ЗВУКОВОЙ СИСТЕМЫ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ОДНА ИЗ ОСНОВ ДЛЯ РАБОТЫ ЛОГОПЕДА ПО
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ И КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

Логопед должен понять и хорошо усвоить, как образуются звуки родного языка, по каким признакам и на какие группы делятся все звуки русского языка; какие группы звуков чаще нарушаются, и думать, почему это происходит. Если логопед будет хорошо знать теоретическую базу, он сможет работать при коррекции звукопроизношения, осознанно учитывая и используя на всех этапах работы (подготовительный, постановка звука, автоматизация, дифференциация) взаимосвязь и взаимозависимость фонем.
Для этого необходимо прежде всего усвоить классификацию звуков русского языка. Во время этой работы он должен приступить к овладению практическими навыками видеть и, особенно, ощущать, какие органы артикуляционного аппарата какую преграду создают в ротовой полости, а также учиться слышать различные оттенки нечеткого, неточного произношения звуков.
Каждое задание студенты должны выполнять осознанно, с медленным и четким проговариванием каждого звука, ощущая при этом движения органов артикуляции. В дальнейшем эти практические навыки и умения слышать, видеть, ощущать и думать позволят им приступить к обследованию нарушений звукопроизношения и их коррекции, т. е. будут способствовать формированию умения логопеда правильно организовать свою коррекционную работу.
 
 

Т. Л. Фридман (Москва)

ИНТОНАЦИЯ ДЕТЕЙ В ОБЩЕНИИ СО ВЗРОСЛЫМИ

Очевидно, что ребенок усваивает язык и вообще развивается не сам по себе, а под влиянием общения со взрослым. Следовательно, рассматривая именно взаимодействие ребенка и взрослого, можно говорить о социальной адаптации и познавательном росте ребенка.
Хотя следует заметить, что ни одно влияние не бывает однонаправленным, т. е. и ребенок влияет на коммуникацию взрослого, например, взрослый говорит с ребенком другим "тоном", чем со взрослым.
С самого рождения ребенка между ним и матерью устанавливается эмоциональный контакт, а в речи матери эмоции по отношению к ребенку выражаются прежде всего в интонации, которую ребенок начинает усваивать раньше, чем сегментные звуковые средства языка. И первоначально важнейшую роль в активном овладении интонацией играет имитация, а лепет и собственно речь возникают в основном в моменты эмоционального подъема. Но постепенно фонетическое разнообразие интонационных контуров сменяется языковым ограничением формирующейся интонации в системе языка окружения. Возникает интонация утверждения и вопросительная интонация, что связано напрямую с формированием соответствующих синтаксических структур (вопрос — ответ). Но к 2м годам жизни ребенка в речи начинают проявляться разные эмоциональные состояния, накладывающиеся на высказывания — ответы на реплики взрослых и оформленные интонациями, которые выделяются из "выразительной" интонации, образовавшейся раньше других на основе эмоционального возбуждения.
Итак, наша цель — исследовать различные типы интонаций в речи детей 2 — 3х лет в их зависимости от условий коммуникации.
Можно утверждать, что различия в интонационном оформлении детских высказываний в зависимости от коммуникативной ситуации объясняются личностным развитием ребенка, т. е. по мере развития личности ребенок принимает все более активное участие в общении, формируется его собственное отношение к предмету разговора, и в зависимости от условий и участников коммуникации меняется языковое поведение ребенка, выражаемое интонационно. К данной гипотезе можно провести физическую аналогию: явление резонансного отклика на внешние посылки.
Задача проводимого эксперимента состоит в том, чтобы проследить изменения интонации детей в различных коммуникативных ситуациях.
В эксперименте принимали участие дети с 2х до 3,5 лет, а также взрослые в качестве партнеров: мамы (родители), бабушки, тети — хорошо знакомые ребенку и малознакомые, посторонние люди.
Анализировалась магнитофонная запись диалогов в компьютерной системе NI — FON, позволяющей работать с осциллограммой высказывания, а также видеть мелодику и изменения интенсивности звука.
В результате эксперимента обнаруживается четкое различие интонации ребенка в зависимости от того, по чьей инициативе происходит диалог. Если беседа происходит по инициативе ребенка или если тема разговора его интересует, то появляется выразительная интонация, которая исчезает, как только тема разговора навязывается собеседником, и заменяется "бледной" (без ярких акцентов) повествовательной интонацией. Это происходит, когда применяется конструкция типа "Скажи Х". Большинство употреблений интонации недовольства и раздражения было связано с коммуникативной неудачей, когда взрослые не понимают ребенка. В этих ситуациях, по мере продолжения обоюдного непонимания, иногда меняется и интонация взрослого, который раздражается в свою очередь, видя, что ребенок говорит не так, как он хочет.
Таким образом, личностное реагирование на коммуникативные успехи и коммуникативные неудачи выражаются у ребенка интонационно. С этим непосредственно связана проблема выразительного чтения — ребенок не может прочитать заученный текст с теми интонациями, как хочет взрослый, потому что для него интонация напрямую коррелирует с эмоциональным состоянием, и он не может воспроизвести то, что не чувствует.
Настоящая работа проливает свет на почти не изученную проблему развития интонации в онтогенезе, а также помогает установить связь между интонационным оформлением высказываний и развитием личности ребенка.