С. Аврутин (Yаle University, USA)

ПОНИМАНИЕ ДЕТЬМИ МЕСТОИМЕНИЙ В СВЕТЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СИНТАКСИСА И ДИСКУРСА

CHILDREN'S INTERPRETATION OF PRONOUNS AND THE SYNTAX — DISCOURSE INTERFACE

In this talk, I address the question of what kind of learnability problems children face when acquiring the correct interpretation of pronominal elements. First, I present analyses of the syntax — discourse interface conditions necessary for such an interpretation. Second, I report results of several experiments with 4—6 year old children (English and Russian speaking). I argue that children by this age know the necessary syntactic restrictions but still make errors when establishing the required syntax — discourse interface.
The syntactic restrictions on the interpretation of pronominals are often captured by the conditions of the Binding Theory (Chomsky 1986).
According to this theory, reflexive elements must be bound in a certain (structurally determined) domain, while pronouns must be free in this domain. The notions of 'free' and 'bound' are characterized in terms of coindexation and ccommand.
The discourse — related constraints can be captured in terms of semantic and pragmatic theory such as Heim's 1982.
Pronominal elements (being definite noun phrases) must be connected to a previously established file card — a discourse representation of another NP.
The syntax — discourse interface conditions can be expressed in terms of certain conditions on the interpretation of indices. I argue that it is here, at the interface level, that children make errors.
The evidence comes from the wellestablished experimental results that show that children incorrectly interpret pronouns in sentences of type (1) as referring to the subject of the sentence, e. g.
(1) Big Bear washed him.
Analogous results were obtained with Russian speaking children in personal and possessive pronoun constructions (Avrutin and Wexler 1993):
(2) Medved' pogladil ego.
(3) Medved' pogladil ego spinu.
Unlike adults, children allow the pronoun 'ego' to refer to 'Medved'.
Interestingly, children's performance improves significantly when the antecedent is a quantifier (as in 4), or when the pronominal is reflexive, as in (5).
(4) Every bear washed him.
(5) Big Bear washed himself.
In my presentation, I show that sentences of type (1)—(3) require establishing syntax — discourse interface, while sentences of type (4) and (5) require only syntactic knowledge. Thus, children's responses demonstrate that by the age of 5—6 they know the relevant syntactic restrictions but make errors related to the syntax — discourse interface conditions.
 
 

E. И. Исенина, E. B. Попцова, Т. И. Коротких (Иваново)

БАЗОВЫЕ КАЧЕСТВА РОДИТЕЛЕЙ И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

Под качеством родителя понимается обобщенная устойчивая социальная установка, выражающая готовность родителя к определенному поведению в отношениях с ребенком (Е. Исенина, 1995). Были выделены два базовых качества родителя — "субъект общения" и "субъект обучения" (общению и действиям с предметами).
Под субъектом обучения общению Е. И. Исенина понимает готовность матери к установлению совместного с ребенком внимания к теме разговора, организации очередности в разговоре, правильному дозированию порции разговора ребенка соответственно его возможностям, к исправлению ошибок и поддержке ребенка, к использованию тактик, заставляющих продолжить разговор, к обучению принципам обработки лингвистической информации и развитию речевых умений ребенка (Е. Исенина, 1991).
В диссертационном исследовании Е. В. Попцовой на материале данных о взаимодействии 90 матерей с детьми раннего возраста (в возрасте от 1 до 2 лет) изучались тактики матери — субъекта обучения общению. Использовались ситуации чтения и рассматривания детской книжки в домашних условиях (Е. Попцова, 1995). Психолог протоколировал действия и коммуникацию матери и ребенка. Кроме этого использовались специальные анкеты с вопросами (Е. Исенина, Е. Попцова, 1991). Анализ данных показал, что при установлении совместного внимания мать была или пассивна, или активна и способна активизировать внимание ребенка, или активна и не способна активизировать внимание ребенка. Число пассивных матерей меньше в группе детей более младшего возраста. Были выявлены тактики, активизирующие внимание ребенка, рассмотрена их применимость по отношению к детям различного возраста.
Для установления очередности в разговоре все матери использовали паузы с целью ожидания ответа ребенка.
В качестве тактик, побуждающих ребенка продолжить разговор, были выявлены два типа вопросов: тупиковые и вопросы расширеннопознавательного характера.
Тактиками, реализующими готовность матери развивать речевые умения ребенка, служили интерпретация, имитация, повторение, расширение. Важной характеристикой матери также явилась степень ее настойчивости.
Все матери нашей выборки исправляли ошибки детей. Число матерей, одобряющих ответы детей, увеличивалось с возрастом ребенка (от 47 до 97%). Одобрение носило неспецифический, общий характер. Чем ребенок был моложе, тем более были смягчены отрицательные оценки матери.
Корреляционный анализ показал, что характеристики матери как субъекта обучения общению связаны с уровнем психического развития ребенка, с развитием его речи и самосознания, а также с характеристиками матери как субъекта общения — "принятием" и "отзывчивостью".
В исследовании Т. И. Коротких качество матери "субъект обучения общению" изучается лонгитюдно, во взаимодействии матери с ребенком младенческого возраста *.

*Исследование осуществлено при поддержке Российского гуманитарного научного фонда.
 
 

 В. Б. Касевич (С.Петербург)

УСВОЕНИЕ ЯЗЫКА, ВОСПРИЯТИЕ РЕЧИ И ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ

В языкознании довольно давно осознано то обстоятельство, что для построения адекватной лингвистической теории существенны данные, относящиеся к закономерностям детской речи. Что касается последних десятилетий, то достаточно вспомнить настойчивые попытки сторонников универсальной грамматики доказать врожденный характер (глубинных) языковых структур именно унифицированностью стадий "индивидуального глоттогенеза" и их относительной независимостью от данного речевого окружения. Аналогично теоретики так называемого абстрактного направления в фонологии, стремясь оправдать введение в систему единиц, не имеющих текстовых соответствий, охотно ссылались на "стремление" ребенка строить экономные и минимизирующие исключения грамматики.
Не всегда, впрочем, учитывалось, что центральная задача лингвистической теории заключается в том, чтобы объяснить функционирование языка, т. е. порождение и восприятие речи. С этой точки зрения связь между стратегиями усвоения языка и правилами порождения/восприятия речи должна быть более определенной; спекуляции общего характера, наподобие упомянутых выше, не показывают, каким образом "шаги" механизма усвоения языка (LAD) перерастают в процедуры речевой деятельности.
Одним из конкретных примеров может служить проблема перцептивной сегментации речи. В существующих моделях речевосприятия одни направления, например модель TRACE (Elman, McClellan, 1986 и др.), принципиально исключают сегментацию из числа специальных процедур, другие вводят эксплицитные правила сегментации (ср.: Culter, 1990 и др.). Наиболее, пожалуй, известная модель — модель когорты (Marselen — Wilson, 1990 и др.) — не содержит особых процедур сегментации, но все стратегии основывает на обработке начала слова, что объективно предполагает вычленение "левой границы" последнего. В литературе отмечалось, что сегментационные стратегии должны быть признаны неизбежными уже потому, что при усвоении языка ребенку приходится выделять слова из речи окружающих (Fowler, 1991). Кажется естественным допустить, что должна быть связь между закономерностями вычленения слов детьми при усвоении языка и правилами перцептивной сегментации в речевой деятельности взрослых.
Однако именно здесь обнаруживаются весьма любопытные расхождения. Если считать, вместе с авторами теории (модели) когорты, что в распознавании слова особая роль принадлежит его начальным сегментам, то можно полагать, что и дети периода однословных высказываний (и несколько позже), когда характерна так называемая слоговая элизия, "оставляют" от слова, наряду с ударными, преимущественно начальные слоги. Между тем многочисленные свидетельства показывают, что ситуация носит прямо противоположный характер: при прочих равных условиях опорными, более сохранными выступают конечные слоги (Echols, Newport, 1992 и др.). Как ни странно, указанное противоречие в известной нам литературе полностью игнорируется.
Для объяснения феномена предпочтительности конечных слогов можно предположить действие следующих факторов: 1) такая предпочтительность возникает за счет употребления слов в препаузальной позиции, где отсутствует маскировка конца слова последующими сегментами, есть некоторая тенденция к лучшему восприятию конечных слов (Венцов, Касевич, Ягунова); 2) для конечных слогов — опятьтаки в препаузальной позиции — достаточно типична значительная длительность, отчасти связанная с синтагматическим и/или фразовым ударением; 3) заударные слоги, возможно, попадают в зону последействия сфокусированности внимания на ударном слоге.
В то же время трудно отрицать и возможность опоры на начальные сегменты слова при восприятии речи: здесь мы имеем дело с доступом к сформировавшемуся словарю, а "алфавитный принцип" устройства, можно думать, присущ не только словарям, созданным лексикографами, но и ментальному лексикону — естественному прототипу всех словарей. Заметим здесь же, что в шуме разборчивость начальных слогов выше разборчивости слов (Венцов, Касевич, Ягунова).
Остается, однако, проблема параметров, позволяющих обнаружить начало слова в реальной речевой деятельности. Единственный известный на сегодня универсальный признак, выделяющий первый слог слова, — это его большая интенсивность. Если мы не готовы отказаться от гипотезы о процедурах лексического доступа, ориентированных на формирование классов поиска (когорт) из слов с тождественным началом, требуются глубокие экспериментальные исследования, направленные на выявление признаков "левой границы" слова.
 
 

Е. С. Кубрякова (Москва)

ЗНАНИЕ ЯЗЫКА КАК ПРОЕКЦИЯ ЗНАНИЙ О ПРЕДМЕТНОМ МИРЕ
(ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ)

Интенсивное обсуждение проблем онтогенеза речи в мировой науке последних десятилетий кажется, на первый взгляд, связанным непосредственно со становлением такой новой парадигмы знания, какой является когнитивная наука, а также с тем направлением в лингвистике, которое стояло у истоков когнитивной науки и которое в значительной мере предопределило цикл проблем, находящихся сегодня в фокусе внимания ученых за рубежом, т. е. с генеративизмом.
Не вызывает сомнения, в частности, тот факт, что именно в рамках генеративного направления были четко осознаны (особенно  начиная с 80х гг.) те кардинальные проблемы, которые возникают перед исследователями детской речи в рамках когнитивного подхода, да и само определение задачи по исследованию онтогенеза речи как одной из трех центральных задач теоретической лингвистики, безусловно, способствовало признанию огромной значимости исследований в данной области.
И все же значительные результаты, уже достигнутые в анализе детской речи, связаны отнюдь не только с генеративным направлением. Утверждая это, мы имеем в виду не только годы, посвященные проверке и верификации тех или иных генеративных гипотез о сути процессов освоения языка, хотя и это было важным этапом в истории изучения соответствующих проблем. Мы полагаем, что еще до возникновения генеративизма и когнитивной психологии в отечественной науке был заложен мощный фундамент, на базе которого могла строиться и строилась новая концепция развития ребенка в процессе его социализации и научения и усвоения языка как непременная составляющая этого процесса.
Лишь на этом историческом фоне можно оценить по достоинству как все сделанное у нас в стране, так и те коррективы и/или возражения, которые касались установок самого генеративизма в изучении детской речи и прежде всего установок о врожденности языковой способности, о бедности языковых данных, получаемых ребенком "на входе", и т.п.
Без понимания всей этой области "предпосылочного знания", сложившейся к настоящему времени, нельзя рассмотреть и ту очень важную и традиционную для нашей психологии и лингвистики проблему, которая сформулирована в заглавии настоящего сообщения и которая касается соотношения когнитивных и речевых структур в развитии ребенка, или же еще более сложную проблему, относящуюся к реальной связи когнитивного и речевого развития в раннем детском возрасте.
Отнюдь не считая окончательно решенным вопрос о том, с какими именно когнитивными способностями ребенок рождается и какие он формирует или приобретает по мере своего взросления, мы все же считаем возможным вернуться заново к исследованию того короткого и очень важного периода в жизни ребенка, когда, как показывают наблюдения, когнитивное развитие ребенка опережает его вхождение в мир языка и когда мы можем отчасти судить о том, какие когнитивные структуры предсуществуют языку и способствуют усвоению этого последнего.
Привлекая внимание исследователей к этому периоду, хочется особо подчеркнуть необходимость более последовательного и более конкретного анализа тех структур деятельности, в которые ребенок вовлекается взрослыми, тех дискурсивных данных, которые он в это время получает, а также тех реакций ребенка, которые сопровождают его общение со взрослыми. В докладе и будут освещены фрагменты такого анализа.
"Исходными" в познании мира ребенком мы считаем концепты объекта и его частей, а также концепт ? изменение. Их комбинации дают разные типы ситуаций. Мы полагаем, что из поступающих к ребенку языковых данных им усваиваются в первую очередь те единицы, которые вербализуют указанные концепты. Ребенок овладевает языком по образу и подобию того, как он овладевает предметным миром (он, в частности, обращается со словом как с предметом). Исследование происходящего при этом процесса позволяет пролить свет не только на происхождение языка и особенно — частей речи, но и на то, как проецируются простейшие знания о мире и их первичная концептуализация на понимание языка.
Обнаружение аналогий и параллелей в процессах овладения предметным миром и миром языка представляет собой увлекательную задачу в исследовании детской речи.
 
 

Н. И. Лепская (Москва)

МЕЖДОМЕТИЯ: ИХ ВОЗНИКНОВЕНИЕ И ФУНКЦИИ
В РЕЧИ ДЕТЕЙ

Известно, что в языке существует определенный класс элементов, который наиболее кратко выражает различные спектры чувств и волевых импульсов и носит название междометий. В междометиях часто заключен смысл целого высказывания. В потоке речи междометия ведут себя достаточно обособленно, их связь с предшествующими и последующими единицами обычно ослаблена. Отмеченные свойства междометий обусловливают их раннее появление в речи ребенка.
Междометия возникли из рефлекторных выкриков, сопровождающих реакцию ребенка на внутренние и внешние раздражители. Они весьма приблизительно передаются фонемными средствами языка и носят у детей индивидуальный характер. Появившиеся в речи ребенка междометия вначале немногочисленны, а потому семантически диффузны: одни и те же выражают как положительные, так и отрицательные состояния, а средством актуализации эмоций служат интонация, мимика и жесты. По мере взросления ребенка эти единицы дифференцируются, приобретают условный, знаковый характер и начинают служить средством преднамеренной передачи информации об эмоциях и желании/нежелании контакта. На этой стадии в детских междометиях попрежнему много субъективного, однако они обретают некоторое объективносмысловое содержание в пределах определенной национальноязыковой общности.
Использование детьми междометий обладает прагматическим удобством. Вопервых, это наиболее краткое выражение эмоциональных импульсов; вовторых, это первые языковые стереотипы, используемые ребенком для преднамеренного сообщения, поэтому они бывают адекватно поняты взрослыми.
Как известно, по ряду признаков к междометиям примыкают звукоподражания. Еще на доречевой стадии развития взрослые, общаясь с детьми, часто показывают им, какие звуки издают животные и птицы (кар, мяу), машины и различные инструменты (биби, туктук), а также демонстрируют звуковые комплексы, позволяющие установить контакт с животными (призыв кошки –кискис, цыплят – цыпцып). Ребенок легко осваивает звуковые образования этого типа, так как в них имеется непосредственная связь между звучанием и значением, помогающая овладению последним. Звукоподражательные элементы, которыми в возрасте 10—15 мес. изобилуют высказывания ребенка, не являются прямой имитацией природных звуков, а опосредованы языковой традицией, носителем которой является взрослый, привносящий эти элементы в речь и язык ребенка. Об этом свидетельствует тот факт, что звукоподражания различны в разных языках.
В первых речевых проявлениях ребенка звукоподражательные единицы выполняют разные функции: они могут использоваться как обращение ребенка к животным (кискис), а также являть собой первые попытки именовать предметы и действия окружающего мира, т. е. выполнять референциальную функцию (кискис означает кошку).
В процессе освоения номинации количество звукоподражательных единиц постепенно уменьшается, и на более поздних стадиях развития они используются как дополнительные выразительные средства, обычно при пересказах текста и в собственных рассказах (Ворона каркнула: "Кар" — во все воронье горло).
 
 

Н. К. Онипенко (Москва)

СИНТАКСИС ПЕРВЫХ ДЕТСКИХ ТЕКСТОВ

"Синтагматическая" (термин Н. Д. Арутюновой) проза XIX века значительно отличается от "звучащей" прозы XX века. В "синтагматической" прозе в рамках одной синтаксической структуры (предложения) должны быть вербализованы все синтаксические значения и заняты все синтаксические валентности. Недоговоренности быть не должно, предложение должно быть самодостаточно по смыслу.
В прозе XX века, тесно связанной с языком поэзии, предложение уменьшается в объеме, а самодостаточной синтаксической единицей становится текст (текстовый фрагмент). Текстовый сегмент "между большой буквой и точкой" становится менее информативно насыщенным, стремится к монопредикативности.
В эмоционально окрашенных фрагментах репродуктивного регистра пространство "между большой буквой и точкой" может быть занято предложнопадежной формой имени, присловной формой прилагательного или наречием, ср. : "Я был смущен тем, что был смущен. Но, право, продолжая беседовать, не переставал я чувствовать ее присутствие... Спиной, ознобом, кожей... " (А. Битов). Выдвижение именной или наречной присловной синтаксемы на уровень самостоятельной, коммуникативно значимой единицы принято называть парцелляцией. "Парцелляция — способ речевого представления единой синтаксической структуры — предложения несколькими коммуникативно самостоятельными единицами — фразами" (Лингвистический энциклопедический словарь).
Но теория, в рамках которой появился термин "парцелляция", выросла из текстов классической синтагматической прозы XIX века.
С точки зрения этой теории любое несоответствие канонам классической прозы интерпретируется как явление "вторичное" по отношению к исходному письменному монологическому предложению, характеризующемуся большим информативным объемом и сложной синтаксической структурой, рассматривается как явление художественной изобразительности.
Так называемая парцелляция в художественном тексте позволяет автору прямо и непосредственно представить процесс порождения информации, показать движение человеческой мысли, "не обработанной" по законам классической русской прозы. Парцелляция (в таком значении) оказывается одной из характернейших черт детского письменного синтаксиса.
В методике начального обучения одной из самых распространенных синтаксических ошибок считается неумение находить границы предложения. Но правила установления границ ориентированы на сложноструктурные предложения информативного типа текста. Ребенок же из двух монологических регистров речи умеет пользоваться прежде всего репродуктивным, для которого исходным является соответствие количества коммуникативных единиц и количества единиц информации. Именно поэтому в письменных текстах учащихся вторых классов (7 лет) частотны примеры типа: "Листья бархатные. Золотые. Серебряные" или "Миша и Гриша взяли гнездо. С собой домой".
Для синтаксиса письменной речи семилетних детей не характерны не только сложные предложения, но и предложения с однородными сказуемыми, поскольку глагол осознается как слово, предназначенное для организации самостоятельной единицы информации (глагол пропозитивен), ср.: "Охотник опустил ружье. И отозвал собак"; "Мальчики построили снежную крепость. И стали играть в войну"; "Лебедь последний раз взмахнул крыльями. И стал падать".
В детском синтаксисе самостоятельной пропозитивной единицей (единицей информации) оказываются и глаголы восприятия, поэтому ребенок пишет не "Мы видели детей с синими, красными и зелеными шарами", а "Мы видели детей с шарами. Они были синие, красные, зеленые".
С точки зрения информативного объема предложения и способа восприятия и отражения действительности особый интерес вызывают примеры типа: "Мальчик отправился в лес. Он был темный"; "Петя подошел к дубу. Он был очень большой"; "Витя зашел в класс. Он был большой и красивый". Если методиста волнует некорректное употребление местоимения 3го лица, то лингвист, объясняя причину этой речевой ошибки, не может не видеть композиционносинтаксических особенностей данных контекстов, которые (особенности) заставляют ребенка пользоваться именно местоимением. Первое предложение в этих фрагментах принадлежит репродуктивноповествовательному типу речи, второе — репродуктивноописательному (описание пространства и его элементов с точки зрения прямого наблюдателя). При этом изменяется и точка зрения говорящего: ребенок встает на точку зрения своего героя (мальчика, Пети, Вити), для которого нет необходимости называть воспринимаемый объект именем.
 
 

Е. С. Скобликова (Самара)

О РАБОТАХ А. Н. ГВОЗДЕВА ПО ДЕТСКОЙ РЕЧИ

Работы А. Н. Гвоздева по детской речи обнаруживают масштабность программы его научных исследований в этой области и многообразные линии связи с другими сторонами его творческой деятельности.
Изучение усвоения ребенком родного языка охватывает у ученого все языковые уровни: фонетическую систему, морфологический и синтаксический строй, усвоение лексики (см.: Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961; Гвоздев А. Н. Развитие словарного состава в первые годы жизни ребенка. Саратов, 1990).
Возможность столь широкого охвата разных сторон языка была обеспечена уникальным характером дневниковых наблюдений А. Н. Гвоздева, продолжавшихся более семи лет, строго документированных, основанных на тщательно разработанной методике, позволявшей строго научно фиксировать хронологию усвоения разноуровневых средств, оценивать степень сознательности этого усвоения, а вне собственно лингвистических аспектов — еще и наблюдать за общими особенностями познавательной деятельности ребенка (Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. Саратов, 1981).
Документально прослеженная А. Н. Гвоздевым последовательность усвоения элементов разных уровней языковой системы очень отчетливо обнаруживает свойства каждого из этих уровней.
Показательно, например, что в овладении фонемным составом языка проявляется зависимость только от степени простоты — сложности соответствующих элементов артикуляции. А в усвоении элементов грамматической системы играют роль по меньшей мере два основных фактора: 1) та же зависимость от простоты — сложности явления; 2) степень его коммуникативной значимости.
И степень коммуникативной важности, и уровень конкретности средств грамматической системы наиболее отчетливо проявляются уже в усвоении частей речи: усвоение начинается с наиболее коммуникативно значимых частей речи — существительного и глагола (наиболее интенсивно идет усвоение существительных — самой конкретной категории слов: в период до двух лет фиксируется в числе усвоенных 183 существительных, 120 глаголов и только 2 (!) прилагательных).
В составе грамматических категорий существительного в первую очередь осваивается, например, категория числа — возможно, не только в силу своей конкретности, но и в силу прагматической роли в процессе общения. В относительно позднем усвоении категории рода проявляется значительная степень ее десемантизированности.
С точки зрения прагматической значимости весьма показательно фиксируемое А. Н. Гвоздевым раннее усвоение достаточно сложных норм употребления падежей, с одной стороны, и затянувшееся невнимание к технике оформления падежей — к усвоению окончаний определенного типа склонения – с другой; семантической значимости отнесенность к определенному типу склонения в большинстве случаев не имеет. (Любопытно, что с усвоением прилагательных относительно легко осваивается и их склонение: по сравнению с существительными оно характеризуется большим единообразием).
Интересен тот фон, в который вписываются работы А. Н. Гвоздева по детской речи.
В архиве ученого сохранились тщательно систематизированные (датированные и пронумерованные) 730 рисунков Жени Гвоздева (от 3 лет 9 мес. до 7 лет 4 мес.).
В 30е гг. от изучения детской речи в ее первичном — устном проявлении А. Н. Гвоздев перешел к широкому экспериментальному изучению усвоения орфографии (опубликованные работы, относящиеся к этой области, стали не просто библиографической редкостью — они практически недоступны. О некоторых важных, на наш взгляд, наблюдениях А. Н. Гвоздева, раскрывающих влияние на усвоение орфографии особенностей самой русской системы письма, особенностей фонетической системы, а также частотности разных орфограмм, см. в кн.: Александр Николаевич Гвоздев (1892—1959). Очерк жизни и творчества. Воспоминания. Переписка. Самара, 1992. С. 41—47).
Одно из проявлений концептуального единства в научной деятельности А. Н. Гвоздева — тесная связь его трудов по детской речи с теоретической разработкой проблем фонологии, морфонологии и орфографии.
 

 Т. П. Хризман, Т. Н. Рабоненко (С.Петербург)

ОСОБЕННОСТИ АССОЦИАТИВНОГО РЕЧЕВОГО МЫШЛЕНИЯ У МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК, ОБУЧАЮЩИХСЯ В ЦЕНТРЕ ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ "ТАЛАНТ"

Представленная экспериментальная работа развивает теоретические положения доктора биологических наук Т. П. Хризман (1976, 1996 г.) о значении социальных эмоций (позитивных и негативных) в развитии центральных механизмов речевой деятельности, речевого ассоциативного мышления у детей.
Поставлены задачи:
1. Изучить специфику образования речевых ассоциаций у мальчиков и девочек, обучающихся в начальной школе Центра творческого развития "Талант".
2. Показать особенности влияния социума на формирование этих речевых процессов.
Нами был проведен ассоциативный эксперимент по программе, разработанной Т. П. Хризман, с целью изучения влияния позитивных и негативных эмоций на развитие речевых функций у детей младшего школьного возраста. Давались следующие инструкции: "Hазови добрые, хорошие слова, которые тебе очень нравятся", "Hазови слова нехорошие, недобрые, которые ты считаешь плохими".
Всего было обследовано 60 учащихся ЦТР "Талант" — 32 мальчика и 28 девочек в возрасте 8—10 лет.
Проведен сравнительный анализ речевых ассоциаций у детей по трем аспектам:
1. Общее количество позитивных и негативных ассоциаций.
2. Грамматическая структура названных ассоциаций.
3. Активный словарь позитивных и негативных слов.
Полученные экспериментальные данные позволили выявить общую закономерность в ассоциативном речевом мышлении младших школьников: дети больше оперируют позитивными словами (680 позитивных слов и 557 негативных).
При создании свободных ассоциаций учащиеся в основном используют существительные. Так, у девочек они составляют 85% позитивных и негативных ассоциаций (хорошие — телевизор, радость, бабушка, весна; плохие — болезнь, уколы, смерть, ремень, двойка). У мальчиков — 78% (хорошие — конструктор, подарок, каникулы, музыка; плохие — гроза, врач, война, враг, паук).
Глаголы чаще встречаются у мальчиков и составляют 18% (хорошие — играть, гулять, есть, купаться; плохие — болеть, драться, умереть, мучиться). У девочек глагольные формы представлены всего лишь 8% (хорошие — отдыхать, загорать, спать, любить; плохие — ругаться, ссориться, пить, дрожать).
С прилагательными картина обратная. Их употребили 8% девочек (хорошие — милая, душевный, дорогая, любимая; плохие — злой, невоспитанный, ужасный, плохая) и только 4% мальчиков (хорошие — добрый, любимый, красивый, хороший; плохие — уродливый, злой, жадный, болезненный).
Активный словарь как девочек, так и мальчиков представлен самыми разнообразными ассоциациями. В позитиве это развлечения (театр, цирк, парк, музыка, телевизор, танцы), продукты питания (фрукты, сладости, сосиски, пирожки), природа и животные (море, лето, солнце, кошка, попугай), чувства и взаимоотношения (любовь, дружить, красота, радость), а также семья (мама, папа, родные), школа (оценки, уроки, учитель).
В негативе доминируют "медицинские" ассоциации (болеть, кровь, СПИД, врачи, уколы), а также криминальная тема (бандиты, убивать, украсть, война).
Сравнивая речевые ассоциации мальчиков и девочек, можно отметить, вопервых, схожесть доминирующих тем как в позитиве, так и в негативе; вовторых, большую социальную окраску ассоциаций, предложенных девочками. Например, в позитиве более 50% девочек называют членов семьи, друзей, чувства и слова одобрения (умница, хорошо). И лишь у четверти всех мальчиков возникают подобные ассоциации.
Результаты эксперимента показали, что школа (оценки, личность учителя, уроки) имеет двойной план социального воздействия на учащихся. Так, одна половина таких ассоциаций попала в позитив, другая же – в негатив.
При этом предыдущие исследования по методике "Школа глазами ученика" показали, что дети ЦТР "Талант" дают более высокую оценку своей школе, учителям, чем, например, учащиеся двух соседних школ. Причем эмоциональное воздействие школы на психику учащихся наиболее ярко выражено у девочек. На это указывает больший процент "школьных" ассоциаций у девочек в позитиве и в негативе.
Все это позволяет сделать вывод о более активном воздействии социума на развитие психики у девочек, нежели у мальчиков.
Доминирующие в речи учащихся пищевые ассоциации в позитиве (мороженое, бананы, сосиски) и криминальные в негативе (убить, война, оружие, бандиты), к сожалению, еще раз подтверждают, что от социального неблагополучия в нашем обществе в первую очередь страдают дети. Сегодняшние конфликты и катаклизмы вызывают у детей эмоциональную депривацию, что непосредственно отразилoсь в детских ассоциациях. Те же факты были установлены в результате проведения подобного ассоциативного эксперимента с дошкольниками ЦТР "Талант" (см. материалы научнопрактической конференции "Традиции и современность в образовании". Часть 3. Институт образования взрослых. СПб., 1996).
 
 
 

С. Н. Цейтлин (С.Петербург)

РАННИЕ СТАДИИ УСВОЕНИЯ МОРФОЛОГИИ

Могут ли быть отнесены к определенным частям речи единицы, составляющие начальный детский лексикон? Вопрос этот не имеет однозначного ответа. Мнения исследователей детской речи расходятся.
Если исходить из представления о части речи как лексикограмматическом классе слов, обладающем общим грамматическим значением (предметности, действия, качества и т.п.), набором основных и периферийных для данного класса слов синтаксических функций, а также определенным комплектом несловоизменительных и словоизменительных категорий и (при наличии последних) — морфологической парадигмой, то следует признать, что они формируются постепенно, и на разных стадиях развития языкового сознания ребенка употребляемые им лексические единицы в разной степени соответствуют традиционно сложившемуся представлению о сущности части речи как таковой.
Поскольку первые слова ребенка есть уже одновременно и первые высказывания, и каждое из них выполняет определенную синтаксическую функцию (в сочетании с жестами и вокализациями, которые мы, вслед за Е. И. Исениной, относим к так называемым протознакам), на самых первых этапах коммуникации "взрослый — ребенок" складывается уже противопоставление "предмет — признак предмета", являющееся основой для формирующегося разграничения существительного и "несуществительного". Однако если детское существительное уже в самом начальном периоде представляет собой достаточно четкий семантический прообраз будущего существительного "взрослого" языка, то разряд "несуществительных" является достаточно пестрым и включает слова, представляющие как процессуальный, так и непроцессуальный (в том числе и локативный) признак предмета. Это противопоставление можно рассматривать как базовое.
Знаменательно, что оно имеется, повидимому, во всех языках, что подтверждает мнение Р. Якобсона (см. также работы Д. Слобина, В. Дресслера) относительно того, что ребенок в первую очередь овладевает теми компонентами языковой системы родного языка, которые относятся к разряду универсалий. С этим согласуется и позиция Брейна (1987), который связывает эти начальные "частеречные" противопоставления с формирующимся у ребенка представлением о предикатноаргументной структуре высказывания.
Предикаты менее автономны и устойчивы, чем аргументы. Поэтому существительные в начальной детской грамматике имеют более "привилегированный статус", чем другие слова, образуя ядро лексикона любого ребенка (независимо от его отнесенности к разряду так называемых "референциальных" или "экспрессивных"), и выступают в качестве своего рода опоры, вокруг которой организуются другие части речи, характеризующиеся на этой стадии гораздо меньшей степенью определенности. Затем наступает стадия разделения процессуального и непроцессуального признака, являющаяся необходимым условием для формирования глаголов и прилагательных, а также наречий. На этой начальной стадии еще отсутствует словоизменение; те формы слов, которые использует ребенок, заучиваются в "замороженном", стабильном виде. Входящие в их состав словоизменительные аффиксы еще не осознаются как носители определенного грамматического значения (русскоязычный ребенок, в отличие, например, от англоязычного, не проходит стадии употребления так называемых "чистых основ"; формы, им используемые, с самого начала в звуковом отношении тождественны формам, используемым во "взрослой" грамматике, что весьма осложняет работу исследователя, вынужденного по разнообразным косвенным признакам определять, на каком этапе развития ребенка происходит "размораживание" формы в его языковом сознании). Это обстоятельство делает нецелесообразным использование предложенного Брейном и широко применяемого на Западе критерия MLU, основанного на определении уровня речевого развития ребенка путем подсчета средней длины высказывания в морфемах.
Появление первых противопоставлений форм одного и того же слова (форм числа и падежа существительных, времени глагола и т.п.) свидетельствует о начале формирования словоизменительных категорий, которое обычно соответствует начальному этапу так называемых многословных (трехсловных) высказываний и относится к последней четверти второго года жизни ребенка. Этот период, как правило, характеризуется бурным развитием сразу в нескольких направлениях: резким увеличением активного лексикона, появлением способов морфологической маркировки грамматических противопоставлений, увеличением длины синтагматических цепочек.
Это совпадение отнюдь неслучайное: возможность "удлинить" высказывание обусловлена как возросшими возможностями давать номинации большому числу референтов, так и опорой на морфологические маркеры, помогающие репрезентировать синтаксические функции компонентов высказывания.
Последовательность усвоения морфологических категорий определяется в первую очередь последовательностью формирования необходимых когнитивных предпосылок, позволяющих осмыслить семантические противопоставления, лежащие в их основе.
Исследователями (Р. Берман, 1988) отмечается, что овладение основными признаками частей речи осуществляется первоначально на материале "лучших экземпляров", типичных образцов, представляющих данную часть речи. Не случайно поэтому, что первые осваиваемые ребенком существительные относятся к разряду "конкретнопредметных", первые глаголы обозначают простые физические действия, а также намерения ребенка, первые прилагательные служат обозначением элементарных свойств предметов и т.п. Усвоение части речи можно представить как последовательное усвоение относящихся к сфере данной части речи лексикограмматических разрядов слов, причем усвоение "периферийных" разрядов (таких, например, как абстрактные существительные) может быть значительно отсрочено во времени по отношению к усвоению "базовых" разрядов. Соответственно разграничивается во времени и усвоение морфологических правил — в первую очередь усваиваются наиболее общие правила, относящиеся к ядру языковой системы, затем — правила уровня периферии системы, затем — правила уровня языковой нормы, т. е. частные правила, представляющие собой ограничение действия общих правил, и лишь в последнюю очередь — единичные исключения, которые Ф. де Соссюр образно назвал "лингвистической пылью".
Поскольку глубинные уровни языкового механизма являются в большей степени "когнитивно запрограммированными", они носят более универсальный характер и являются сходными для детей, осваивающих разные языки (что подтверждается так называемыми кросслингвистическими исследованиями). Чем более "поверхностным" является уровень, тем более он независим от когнитивных предпосылок (известно, что многочисленные ограничения на действие грамматических правил налагаются чисто формальными факторами или определяются исключительно традицией употребления), тем сложнее его постижение для ребенка.