Доказывать, что грамотность наших школьников сильно понизилась, — значило бы ломиться в открытую дверь. Это обнаруживается на приемных экзаменах в высшие учебные заведения и техникумы; на уровне грамотности машинисток и переписчиц, недавно окончивших школу; при обследованиях школ, и вообще везде, где приходится наблюдать людей, обучавшихся письму последнее время. Не надо, конечно, думать, что в прежнее время по этой части все обстояло благополучно; вопрос о поднятии грамотности всегда стоял на очереди. Но надо откровенно признать, что сейчас этот вопрос приобрел совершенно необычную остроту и что вопли о недопустимой безграмотности питомцев нашей школы отнюдь не преувеличены. Надо откровенно признать, что этот пробел в нашем школьном деле дошел до размеров общественного бедствия, что об этом надо кричать и изыскивать меры для его изживания. Может показаться странным, что после проведения реформы орфографии, которая и была задумана в значительной мере в целях облегчения достижения полной грамотности, результаты получились как раз обратные ожидаемым. Между тем нет ничего естественнее, и это можно было даже предвидеть. В самом деле, реформа облегчала орфографию, но не делала ее легкой, ибо орфография языка, употребляемого полутора сотнями миллионов людей, по самому существу вещей не может быть абсолютно легкой — почему, здесь было бы очень долго объяснять; скажу только, что полтораста миллионов, расселенные на колоссальной территории, не могут говорить одинаково, а писать должны одинаково. Итак, реформа не сделала орфографию безусловно легкой, но зато в корне подорвала ее престиж. Нам, филологам, было, конечно, всегда понятно, что орфография есть вещь условная и меняющаяся во времени; но широкие круги грамотных людей считали ее покоящейся на каких-то незыблемых основаниях. Для низших слоев грамотных людей эта самая грамотность была вообще пределом науки; уметь правильно расставлять яти значило быть «ученым человеком». Для высших слоев грамотных людей требования орфографии оправдывались наукой, и нарушать эти требования значило разрушать науку, значило разрушать родной язык, отрекаясь от его истории. Для того чтобы ясно представить себе эти прежние умонастроения, достаточно вспомнить о тех жарких спорах, которые велись на тему о том, как писать: лѣчебница или лечебница, болѣ или боле, ветчина или вядчина и т. п. Реформа орфографии наглядно, а потому безвозвратно, уничтожила все эти иллюзии. Оказалось, что можно писать хлеб, снег, беспричинный и т. д., и т. д., за что раньше ставили двойку, лишали диплома или не принимали на службу писцом. Практический вывод, который был сделан отсюда широкими массами, и не только ими, но и учительством, и не только низовым, но и средним, вообще почти всем обществом, был тот, что орфография — вещь неважная, пиши, дескать, как хочешь, не в том сила. Я утверждаю это не как собственный домысел, а как постоянно подтверждающееся наблюдение над жизнью и школой. Эта новая оценка орфографии была подкреплена свойственным всем революционным эпохам презрением к «форме» и погоней за «существом». В результате и получилась та недооценка значения орфографии, которая, по моему глубокому убеждению, и является коренной причиной современной безграмотности. Что же делать? Прежде всего надо вернуть орфографии ее престиж, но, конечно, не тот традиционный, который заставлял держаться за каждую букву прошлого, и не тот псевдонаучный, которым орфография была окружена и которого на самом деле у нее не было, а тот реальный, который делает ее замечательным орудием общения миллионов людей. В самом деле, ведь совершенно ясно, что если все будут писать по-разному, то мы перестанем понимать друг друга. Значит, смысл и ценность орфографии в ее единстве. Чем идеальнее это единство, тем легче взаимопонимание. Эти общие соображения вполне подтверждаются исследованием процесса чтения. Для полной успешности этого процесса необходимо, чтобы мы как можно легче узнавали графические символы, чтобы как можно легче возникали связанные с ними ассоциации. Все непривычное — непривычные очертания букв, непривычная орфография слов, непривычные сокращения и т. п. — все это замедляет восприятие, останавливая на себе наше внимание. Всем известно, как трудно читать безграмотное письмо: на каждой ошибке спотыкаешься, а иногда и просто не сразу понимаешь написанное. Грамотное, стилистически и композиционно правильно построенное заявление на четырех больших страницах можно прочесть в несколько минут. Столько же времени, если не больше, придется разбирать и небольшую, но безграмотную и стилистически беспомощную расписку. Писать безграмотно — значит посягать на время людей, к которым мы адресуемся, а потому совершенно недопустимо в правильно организованном обществе. Нельзя терпеть неграмотных чиновников, секретарей, машинисток, переписчиков и т. д., и т. д. И, конечно, по мере налаживания жизни, поднятие грамотности будет осуществляться самым безжалостным образом этой самой жизнью: плохо грамотных будут удалять со службы, а то и просто не принимать на службу; при прочих равных условиях предпочтение во всяких обстоятельствах будет даваться более грамотному и т. д., и т. д. Если мы не привьем детям грамотности, то мы не создадим общественно полезных работников и не исполним того, чего ожидают от нас жизнь и общество. Позволяю себе к этому прибавить, что мы должны научить наших детей писать не только грамотно, но и четко, что не менее важно. Но это замечание непосредственно не относится к моей теме, а, с другой стороны, заслуживало бы более подробного развития. А потому я перехожу ко второй причине современной безграмотности. Мне кажется, что она лежит в методах обучения орфографии. Дело в том, что лет 20–25 тому назад большое влияние на учительские умы оказали писания немецкого педагога Лая. Они переводились на русский язык, служили темой докладов на разных съездах и целиком влились в ходячие методики. Мне нет охоты — да это было бы здесь и неуместно — перетряхивать старые книжки и восстанавливать всю историю вопроса; скажу кратко, в чем была суть дела. Умение писать грамотно стало рассматриваться как известный благоприобретенный механизм, основанный на моторной и зрительной памяти. Поэтому основным методом для достижения этого умения стали признавать списывание с правильных образцов, а царствовавшей до того времени диктовке объявлялась жесточайшая война. Что грамотность есть механизм или, говоря проще, что чем грамотнее человек, тем меньше задумывается он над самым процессом письма, — это несомненная истина. Однако такая формула слишком проста для действительности. Если, например, я не буду думать над тем, что сейчас пишу, то, конечно, навру и в употреблении ь в глаголах на -ся, и в употреблении префиксов и некоторых неударных окончаний, и во многих других случаях, не говоря уже о знаках препинания, механическое употребление которых ведет иногда, как мы знаем из практики, к полной безграмотности. Значит, хотя идеалом и является механизация процесса письма, однако лишь до известного предела, за которым процесс письма все же должен быть сознательным. Внимание должно задерживаться на некоторых формах языка, быстро их анализировать и соответственно решать ту или иную орфографическую задачу. Уже из этого следует, что механизация процесса письма никоим образом не даст абсолютной грамотности, и даже больше — она обязательно приведет к полуграмотности, так как не создаст привычки при писании быстро анализировать языковые формы. С этой точки зрения и диктовки с отметками вовсе не такое плохое средство, ибо приучают с напряженным (подстегнутым) вниманием быстро разрешать орфографические задачи. Но и механизации письма, важность которой я, конечно, вовсе не отрицаю, едва ли правильно достигать механическими средствами, ссылаясь при этом на старых писарей, которые за 15–20 лет научались писать вполне грамотно.1 Ведь наша задача во всех областях знания — облегчить, ускорить это механическое обучение через его рационализацию. Идеалом, по-моему, является достижение необходимого предела механизации через сознательность, с тем чтобы эта последняя была налицо во всех нужных случаях и была наготове, когда механизм почему-либо хотя бы на минуту отказывается служить. В связи с целым рядом обстоятельств, на которых здесь неуместно было бы останавливаться, языкознание этой эпохи целиком сделалось историческим, сосредоточившись притом почти исключительно на фонетике и морфологии. В этой области было сделано очень много, и языкознание в целом сдвинулось с мертвой точки, на которой оно находилось в XVIII в.; но все это было не для школы. Между тем языком как выразительным средством в современном его разрезе — главное, что нужно и важно в школе, — в науке почти что вовсе не занимались. Получился разрыв между университетской и школьной наукой, и даже больше — между университетской наукой в области языкознания и обществом (подробнее об этом см. в предисловии к первому выпуску «Русской речи» [Петроград, 1923]). Учительство было предоставлено самому себе и пробавлялось старым схоластическим материалом. Только в XX в. начинает замечаться поворот к языку, как выразителю наших мыслей и чувств; начинает все больше и больше подчеркиваться теснейшая связь языка и литературы. Но на этом пути пока сделано очень мало. «Об отношении русского письма к русскому языку» И. А. Бодуэна де Куртенэ, «Сборник задач по введению в языковедение» его же, «Очерк русского литературного языка» А. А. Шахматова, «Синтаксисы» Д. Н. Овсянико-Куликовского и А. М. Пешковского, книги В. А. Богородицкого, В. И. Чернышева и Е. Ф. Будде, а в последнее время М. Н. Петерсона, Н. Н. Дурново и Л. А. Булаховского в научной литературе и книги Пешковского, Ушакова и Рыбниковой в школьной — вот почти все, что имеется по этой части. Достаточно сказать, что у нас вовсе нет словаря русского литературного языка; нет хорошей полной грамматики (есть части ее, да и то на сербском языке); нет хорошего этимологического словаря (Преображенский, как известно, остался неоконченным); вовсе не разработана синонимика; нет стилистики. И говорить нечего, что почти нет хороших лингвистических разборов литературных произведений; нет хороших задачников и разных сборников упражнений по стилистике и по другим отделам языка и т. п. Что же делать? Содействовать появлению соответственных трудов, всячески поддерживать их авторов, хлопотать о поднятии квалификации в области языка у студентов университета и педагогических вузов; коренным образом реформировать педтехникумы, имея в виду, что все слушатели педтехникумов будут прежде всего учителями русского языка, а потому должны любить2 и хорошо знать его, понимать его механизм. Теперь, как я убедился отчасти и на личном опыте, слушатели педтехникумов занимаются и интересуются чем угодно, но не русским языком, и не могут сознательно отнестись к самому элементарному факту языка или правописания.
1
Несомненно, что эти писаря сами себе вырабатывали системы орфографических правил, каждый свою, более или менее удачную.
2
Пусть читатель не смущается этим сантиментальным словом: заниматься с успехом все же можно только тем, что любишь.
Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. С. 56–62.
|
Список трудов | Жизнь и творчество | Прочесть тексты | Внешние ссылки |
Литература | Дополнительно | Назад в библиотеку | Главная страница |