Я только что видел книжку проф. Чобан-Заде по методике преподавания языка и смущен тем, что, так как мой доклад будет носить, конечно, главным образом осведомительный характер, чтобы книжка не предвосхитила все то, что я хотел бы сказать, но, к сожалению, я не мог с ней познакомиться подробнее. Попробую в нескольких словах затронуть самый существенный вопрос. Смущен я также и тем, что в вопросах методики преподавания я могу быть у многих здесь присутствующих скорее учеником, нежели учителем, ибо я чувствую, что большинство или очень многие из вас — опытные учителя, работавшие на этом поприще и, во всяком случае, следившие в той или другой мере за литературой. Но, может быть, все-таки кое-какие точки зрения мне здесь удастся отметить, сколько-нибудь для вас новые. Прежде всего позвольте остановиться на таком существеннейшем вопросе, как методика обучения грамоте.

Два метода сейчас, так сказать, в ходу: с одной стороны, метод звуковой, с другой стороны, метод целых слов, или американский метод. Каждый из этих методов имеет свою естественную сферу применения. Американский метод, как и указывает его название, возник на почве английского языка и возник в силу того, что английский язык имеет историческую орфографию, такую, в которой очень трудно (если не невозможно) применить звуковой метод в чистом его виде. Там, действительно, правила соответствия между буквами и звуками крайне трудны, зачастую неуловимы. Поэтому сначала там дают слова целиком, как некие иероглифы. Потом, на основании достаточного запаса этих целых слов, разным образом, с разными видоизменениями, по-разному предоставляется детским мозгам самим упорядочивать эти соотношения.

Звуковой метод, конечно, главным образом приспособлен к фонетической орфографии. Там, где орфография фонетична, там, конечно, естественно применение звукового метода, и он дает наилучшие результаты. Американский метод сам по себе не имеет никаких особенных секретов и преимуществ перед звуковым, он только, как я сказал, целесообразно адаптирован, применен к нуждам английского языка и ко всем тем языкам, которые имеют ярко выраженную историческую орфографию, т. е. такую, где произношение не соответствует написанию.

Почему у нас педагоги увлеклись американским методом? Это понятно. Потому что с американским методом в значительной мере соединяется наглядное обучение. Как известно, по этому методу начинают изучать сначала вещи, стараются, чтобы вещь, понятие вещи укрепилось в детском сознании, и потом к этому понятию приклеивают ярлык — написание. И эти знания по развитию образования понятий у детей представляются, с педагогической точки зрения, несомненно ценными. Не знаю, были ли проделаны опыты (мне думается, что нет), но a priori представляется мне одно, что звуковой метод подходит к таким языкам, которые имеют фонетическую орфографию. Обращая, в связи с этим, ваше внимание на то видоизменение звукового метода, которое употребляет Монтессори, о чем, конечно, вы все слышали (подробно я не буду останавливаться на монтессориевском методе), укажу только, что в русской литературе есть вышедшая несколько лет тому назад книжечка Фаусек «Обучение грамоте и развитие речи по системе Монтессори». Там очень интересно изложены опыты в этом направлении, которые проводились известной в Ленинграде учительницей Фаусек. Правда, это главным образом проводилось в детском саду, но отчасти и в начальной школе. Суть я укажу в двух словах. Она заключается в том, что начинают сначала со списывания, т. е. начинают с приемов воспитывания моторных элементов, а потом списывания различных писем так, что дети после этого различают совершенно свободно любое слово, но еще не читают его. Чтение происходит само собой, и этим избегаются те трудности моментов слияния, которые чрезвычайно затрудняют педагогов и детей. Но я не знаю, насколько широко это сейчас применяется. Конечно, кое-где опыты ставятся, но чтобы в широком масштабе это проводилось, я об этом не слыхал. Вот все по первому вопросу.

Теперь по второму вопросу. Большой проблемой является обучение письму, орфографически правильному письму. Был момент в истории нашей методики, когда говорили, что существующие способы обучения грамоте и грамотному письму плохи, когда пришли к убеждению, что грамотность есть механический навык, и как таковой его и нужно создавать, и тогда универсальным средством было списывание в том или другом виде с разных книг, диктантов, написанных не печатным шрифтом, а курсивным письмом и т. п. Все это обосновывалось на некоторых психологических опытах. Насколько я знаю, у нас в России в то время особенно было популярно имя Лая, которое, вероятно, вы все помните, и, грешным делом, я сам тогда, еще совсем молодой человек, в этом смысле высказывался на одном из первых съездов преподавателей русского языка. За этот период времени, протекший с тех пор, я несколько изменил свои мысли по этому поводу под влиянием данных моего опыта как учителя и как заведывающего средними учебными заведениями.

Списывание, в какой бы форме его ни применять, улучшенной и т. д., страшно механично, страшно удручает детей, и толку от него никакого не выходит потому, что они списывают скверно, с ошибками и, таким образом, механизм-то и не усваивается. Секрет, конечно, состоит в том, чтобы обратить внимание детей на внешнюю форму. Конечно, естественно, что внешняя форма языка является не целью, а средством, а внимание ускользает в большей мере на это списывание, которое есть самое худшее средство для того, чтобы заставить обратить внимание на эту внешнюю форму. Каковы же другие методы? Вот я думаю, что это должно быть сопряжено с разными чисто языковыми наблюдениями над языком. На русском языке это особенно хорошо получается благодаря тому, что один из принципов нашего правописания этимологический, он дает массу постоянных поводов для такого рода языковых наблюдений. В этом смысле есть книжечка одного ленинградского преподавателя из народных учителей, прекрасного знатока русского языка и любящего его; фамилия его Чернышев. И вот, по-моему, те мысли, которые он там высказывает, уже довольно давно являются правильными. Он указывает, что достичь хороших результатов можно только тогда, если действительно сосредоточить внимание детей на самом языке, т. е. на формах языка, как на выражающих те или другие мысли, те или другие оттенки мысли. Это самое верное средство.

Перейду к третьему пункту, к развитию речи. Связан он с звучащей речью, с живым словом, с отходом звуков от букв. Вот отсюда такой термин, как «живое слово». В Ленинграде был институт — Институт живого слова, и эта идея живого звучащего слова и здесь дала повод к тому, чтобы посвятить особое внимание умению строить речь сознательно, путем известных систематических упражнений. В сущности говоря, в развитие речи вливалось и известное грамматическое содержание, ибо речь строится на основании грамматического материала; в порядке целесообразности, в порядке того, как надо выразить ту или другую мысль, естественно обращается внимание детей на те или другие грамматические элементы. Дальше на этой теме я не буду останавливаться, так как, вероятно, вы все сами об этом слышали и читали, а может быть, и сами обучали. Скажу только, что монтессориевская система обучения грамматике, применявшаяся Ю. И. Вальман, также связана в большой мере с развитием речи. Скажу также, что обучение орфографии может и должно быть связано с обучением развитию речи в одно целое. Дальше — пункт программы ГУСа, Государственного ученого совета, по русскому языку — о наблюдениях над языком. В моей юности я также был одним из участников начала этого движения. Пункт этой программы представляется многим очень трудным и мудреным, и я с этим согласен, что на практике учительство часто затрудняется в этой области (по моим наблюдениям) за отсутствием достаточно хорошего лингвистического образования, ибо, действительно, чтобы заниматься этим с успехом, надо, конечно, самому любить язык и тонко его понимать. Это не так легко. Но здесь открывается большое поприще для развития детского ума. Я об этом больше не буду говорить, так как в следующем пункте приду к тому же.

Вы все находитесь, по-моему, в особо благоприятных условиях для занятия языком, потому что, по тем условиям, в которых мы живем, по условиям нашего национального возрождения тюркских народов, вы, естественно, все «патриоты» своего языка. А это есть как раз залог для успешных занятий языком. В частности, пункт, к которому я перехожу, заключается в том, что и вы сами, и большинство ваших учеников зачастую являетесь двуязычными, т. е. знаете свой родной тюркский язык и в той или иной мере русский. Это обстоятельство, по моему глубочайшему убеждению, есть одно из самых благоприятных условий для развития ума и наблюдательных способностей, остроты этих способностей, ибо, когда мы являемся одноязычными, когда у нас один язык, очень трудно сосредоточить наше внимание на средствах выражения мысли. Мы ведь интересуемся самой мыслью, и остановить внимание на оболочке этой мысли, на языковой форме представляется крайне трудным. И вот лишь соприкосновение одного языка с другим на почве сравнений, — как одна и та же мысль в разных языках по-разному выражена, — естественным образом останавливает нас на средствах выражения и делает человека внимательным к тонким нюансам мысли и чувства. Это делает его, естественно, более восприимчивым к анализу и восприятию слова, произносимого и читаемого. Обыкновенно человек скользит по читаемому на своем родном языке в общих чертах, через пятое на десятое; а вот когда приходится иметь дело с другим языком, появляется вопрос: как это сказать? Вот тогда человек, естественно, начинает всячески углубляться, вдумываться в текст, в слова. Я думаю, что то двуязычие, которое в русской школе мы стремимся создать и, по крайней мере, должны бы стремиться создать путем серьезной постановки изучения какого-нибудь иностранного языка, немецкого или какого-нибудь другого, — это условие у вас всегда имеется. Мне кажется, что вы должны полностью использовать это условие, оно важно со многих точек зрения. Вот в каком смысле это важно. Каждый язык представляет нам мир внешний, воспринимаемый мир в своем особом виде. К сожалению, за недостатком времени я не могу показать вам этого на примере, почему прошу принять это на веру. В каждом языке мир представлен по-разному, понимается по-разному. Мы смешиваем вещи и слова — веши воспринимаем так, как они даны в словах, и величайший акт культурного развития состоит в освобождении мысли из плена слова. Масса заблуждений человеческой мысли на протяжении всей ее истории сводится к тому, что все рассматривается с какой-то узкой точки зрения, из какого-то одного центра и именно, в частности, из своего языка. Язык — наш благодетель, но он и наш враг, потому что он нас ведет к неправильным понятиям.

Изучение двух языков освобождает нас от влияния слова, показывает нам вещи так, как на самом деле они существуют в природе.

Следующее, на что я позволю себе указать, это на важное значение умения писать, т. е. как выучиться писать хорошо, стилистически хорошо владеть писанием. К сожалению, до сих пор все учатся в большинстве случаев как бы ощупью, — талант есть, ну и пишут. А между тем очевидно, что тут должна быть сознательность, какое-то умение оценить. Вот я написал. Как это можно понять? Уметь оценить — это значит переставить слова, прибавить словечки. Все ли это равно? Нет, не все равно. Сознательное отношение к слову, к значению всяких языковых элементов — предпосылка хорошего, правильного владения стилем. Когда каждое слово на своем месте, то что человек хотел сказать, может быть понятно только в одном направлении и не может быть толкований ни вправо, ни влево. Это есть результат — это точный стиль, который является результатом сознательного отношения к слову, сознательного изучения различных оттенков.

У меня есть еще один пункт. Так как в моем распоряжении имеется две-три минуты, я остановлюсь на нем.

Это относительно логической и формальной точек зрения в языке. Противопоставление совершенно неправильное, житейское. Логическое — это значит попросту старое, формальное — новое, но старое, конечно, хуже. Я всю жизнь занимался тем, что практиковал старое, но я вполне присоединяюсь к формальной точке зрения, лишь если под формой подразумевать не только суффиксы, префиксы и проч., но и разные формы синтаксические в широком смысле этого слова, т. е. и порядок слов, и сочетание слов, и интонацию. Тогда я совершенно согласен и тогда, конечно, очень большое значение имеет формальная точка зрения, понимающая под формой не только форму слова, но и форму синтаксическую, и всякие иные формы. Что тут важно? В частности, для вас всех это очень важно. Не надо искать в каждом языке тех категорий, которые имеются в русском, латинском, немецком и т. д. Виды в русском языке есть такие, каких нет во французском и немецком, и не надо их там искать.

Какие же категории надо искать? Надо искать те категории, которые нашли свое выражение, но, конечно, не только выражение в аффиксе, префиксе, суффиксе и т. д., но те, которые нашли себе выражение и в синтаксических формах в широком смысле этого слова.

Чтобы пояснить свою мысль, я приведу такой пример: я скажу: А он трах его кулаком. Вот трах, конечно, будет какой-то глагольной формой, потому что синтаксическое употребление будет глагольное, т. е. такое же, как у глагола. Этот пример должен иллюстрировать мою мысль по этой части.

Дальше я не буду задерживать вашего внимания, а скажу, что по этому вопросу, вероятно, в недалеком будущем выйдет моя статья о частях речи, специально посвященная русским учителям. Она появится во 2-м сборнике «Русская речь», который выходит под моей редакцией.

Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. С. 50–55.