Н. И. Береснева (Пермь)

СООТНОШЕНИЕ СТАНДАРТНЫХ И ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РЕАКЦИЙ В АССОЦИАТИВНЫХ ПОЛЯХ ДЕТЕЙ
6 — 10 ЛЕТ

Исследование проведено на материале свободного ассоциативного эксперимента с детьми 6 — 10 лет, учащимися начальных классов школ г. Перми (33059 реакций на 70 стимулов).
При подробном рассмотрении структур полученных ассоциативных полей выявляются поля с отчетливо выраженным ядром (стимулы вызывают предельно непредсказуемые реакции) и с ядром "размытым" (стимулы вызывают самые непредсказуемые реакции). Распределение реакций на каждый из стимулов можно изучать с помощью вычисления энтропии ассоциативных полей (Овчинникова, Штерн). Нами были вычислены значения энтропии для всех словстимулов в каждой половозрастной группе. Исследование энтропийных оценок позволяет сделать ряд выводов:
1. Крайние варианты значения энтропий редки, т. е. лишь в единичных случаях реакции на некоторый стимул предельно предсказуемы, и в единичных же случаях ядра некоторых стимулов предельно "размыты".
2. Нельзя сказать, что одни и те же стимулы вызывают стандартные реакции у мальчиков и девочек всех классов. С другой стороны, наибольшее количество индивидуальных ответов также приходится на разные стимулы.
3. Высокоэнтропийных стимулов у мальчиков больше, чем у девочек.
Это подтверждает то, что реакции мальчиков более сиюминутны, индивидуальны, а реакции девочек более стандартны.
 

Н. Г. Бронникова (Киров)

ТАВТОЛОГИЧЕСКИЕ И РИФМОВАННЫЕ ФРАЗЕОЛОГИЗМЫ В ДЕТСКОЙ РЕЧИ

Ж. Пиаже наметил возрастную границу усвоения фразеологизмов детьми — с 11—12 лет, в период развития у ребенка ассоциативных, формальных операций. Однако экспериментальные наблюдения показывают, что дети в возрасте 6—7 лет "уже в состоянии не только понимать, но и употреблять отдельные, понятные для них обороты" (О. Ф. Мирошниченко, 1986). В ходе эксперимента, проведенного О. Ф. Мирошниченко, дети старшей группы детского сада (5—6 лет) смогли понять и объяснить более половины предложенных им фразеологизмов.
Опыт О. Б. Детининой (1987), направленный на выявление зависимости между степенью идиоматичности фразеологических единиц и их воспроизводимостью в детской речи, показал, что дети младших классов усваивают раньше лексическую связанность компонентов фразеологизма, позднее — семантическую связанность. Чем меньше степень идиоматичности значения, тем раньше входит фразеологизм в речь ребенка.
Наши наблюдения за речью ребенка от рождения до 9 лет 6 месяцев свидетельствуют о том, что условия разговорной речи допускают возможность использовать фразеологизмы уже на 3—4 году жизни ребенка. Устойчивые сочетания, повторяющиеся в однотипных ситуациях, воспроизводятся ребенком в пределах тех же ситуаций.
Характерно использование клишированных выражений и фразеологизмов с оттенками удовольствия, неудовольствия, удивления, поощрения, осуждения, оценки.
Наиболее ранней стратегией в процессе онтогенеза является, судя по нашему материалу, ориентация ребенка на внешние, звукоизобразительные и интонационноритмические признаки фразеологизма — ритмикозвуковой и лексический повтор. Не случайно поэтому тавтологические и рифмованные фразеологизмы, а также близкие к ним шаблонные формулы появляются в детской речи раньше других типов фразеологизмов. Рассматриваемые фразеологизмы строятся на основе повтора: в тавтологизме повторяется лексема (ходить ходуном), в рифмованном фразеологизме — часть лексемы, звуковой комплекс (тарыбары).
Спецификой тавтологических и рифмованных единиц является их высокая экспрессивность, которая, однако, имеет различный характер: тавтологизмы обладают лексикограмматической экспрессивностью, рифмованные фразеологизмы — ритмикофонетической экспрессивностью (В. М. Мокиенко, 1980). Обращение к материалам детской речи позволяет уточнить возможности рефлексии, заложенные в экспрессивных типах безобразных фразеологизмов. Для этого представляется необходимым выяснить, какие формальные и смысловые аспекты фразеологизмов привлекают внимание ребенка.
Объектом первичного усвоения становится легко запоминающаяся конструкция тавтологизма: тут как тут (М., 3, 9, 5), точьвточь (М., 3, 9, 24), тютелькавтютельку (М., 6, 0, 12). Высокограмматикализованный тавтологизм усиливает в речи экспрессивный характер семантики за счет возможностей переосмысления ребенком его компонентов или за счет интонационных средств варьирования. Ср.:  Бабушка Сима на скамейке сидит, думу думает. (М., 2, 8, 26);  А ты думу думаешь, что ремешок у сандалек плохо застегивается? (М., 3, 9, 1);  А долго ты будешь думу думать? (М., 3, 9, 15). Средствами интонации передается значение вопроса, в котором либо уточняется наиболее вероятный признак, либо выясняется один из двух неизвестных признаков.
Рифмованные фразеологизмы привлекают внимание ребенка прежде всего изначальной значимостью в них интонации, эмфатического ударения, звукового повтора: тарыбары, включим фары (М., 4, 0, 13);  У наших ушки на макушке! (М., 3, 4, 25).
 

Г. Р. Доброва (С.Петербург)

РАСШИРЕНИЕ И СУЖЕНИЕ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА КАК ДВЕ СТОРОНЫ ОДНОГО ЯВЛЕНИЯ
(на материале освоения детьми терминов родства)

Расширение и сужение значения слова весьма характерны для детской речи. Традиционно они рассматриваются как явления противоположные; целью же данного исследования является доказательство того, что расширение и сужение детьми значений слов — две неразрывно связанные друг с другом стороны одного и того же явления.
В исследованиях по детской речи наиболее распространено рассмотрение расширения и сужения значений на материале самых ранних этапов речевого онтогенеза (E. Clark, K. Nelson, M. Bowerman). Между тем эти явления детской речи имеют место и на более поздних стадиях речевого развития ребенка, и поэтому одной из задач данного исследования является сопоставление характера действия указанных явлений на различных стадиях речевого онтогенеза. При этом в соответствии с традицией, идущей еще от Ж. Пиаже, рассмотрение освоения детьми понятий на относительно более поздней стадии онтогенеза производится на материале освоения детьми терминов родства, которые, с одной стороны, усваиваются относительно поздно, а с другой стороны, усваиваются таким же образом, как понятия на самых ранних стадиях развития, — на основе личного опыта ребенка.
Вследствие вышеотмеченного материалом для исследования послужили: а) записи спонтанной детской речи с самых ранних этапов развития, б) данные эксперимента со 108 детьми 2,5 — 7,5 лет, проводившегося по методике H. Ragnarsdottir и в настоящий момент включаемого как составная часть в совместное межлингвистическое исследование. В нашем случае экспериментальная часть материала будет рассматриваться только под одним углом зрения — лишь как данные для анализа детских расширений и сужений значений слов.
Исследование процессов, происходящих при расширении и сужении значений слов детьми на самых ранних этапах развития, в сопоставлении с результатами качественного и количественного анализа освоения детьми семантики терминов родства на более поздних стадиях речевого онтогенеза позволяет сделать вывод о справедливости нашего изначального предположения об общности характера указанных процессов. Во всех выявленных случаях расширение области референции слова происходило следующим образом: опираясь на свое представление о прототипическом референте, ребенок ошибочно сужал набор сем, необходимых для данного концепта, и затем, вследствие этого, расширял область референции слова. При сужении же ребенком значения слова происходило следующее: основываясь на своем представлении о прототипическом референте, ребенок добавлял к набору сем еще одну, необязательную, а потому лишнюю сему, т. е. расширял набор сем, что затем, соответственно, приводило его к сужению области референции слова. Отметим, что указанный характер происходящих процессов оставался неизменным даже в тех случаях, когда расширению/сужению значения слова не только способствовало, но и, напротив, препятствовало такое важнейшее свойство детской речи, как детский эгоцентризм (в материале, касающемся освоения детьми семантики терминов родства). При этом во всех случаях как расширения, так и сужения значений слов дети опирались на те семы, которые поддаются перцептивному анализу (что соответствует точке зрения E. Clark), не принимая во внимание те семы, которые для ребенка на данной стадии его развития не были актуальны.
Таким образом, мы приходим к выводу, логически, даже на первый взгляд, парадоксальному: не может быть расширения без предварительного сужения и не может быть сужения без предварительного расширения. Указанная взаимообусловленность процессов расширения и сужения в сочетании с общностью первотолчка, первопричины (расчленения значения на компоненты) — все это доказывает, что мы имеем дело с двумя сторонами одного и того же явления.
Сопоставление данных онтогенеза и филогенеза показывает, что сходные процессы могут происходить и в ходе развития языка.
Результатом исследования являются следующие выводы. Процессы расширения и сужения значения слова в детской речи — это две стороны одного явления. Традиционно внимание обращалось на противоположность конечного результата (расширилась или сузилась область референции), однако не менее важна и общность самой сути происходящего процесса: формирование способности расчленения значения на компоненты, установление взаимосвязи этих компонентов, расширение либо сужение набора компонентов за счет добавления или вычитания какогото компонента/компонентов и затем, соответственно, сужение или расширение значения слова. Установление общности этих процессов на самой ранней и на более поздней стадии речевого онтогенеза позволяет говорить об универсальном характере общности процессов расширения и сужения значения слова для детской речи.
 

М. Б. Елисеева (С.Петербург)

ОСНОВНЫЕ "ИДЕИ", ВЫРАЖАЕМЫЕ РЕБЕНКОМ С ПОМОЩЬЮ ПЕРВЫХ СЛОВ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ

Исследование основано на лонгитюдных данных 21 ребенка: на дневниковых записях речи 19 детей, а также на магнитофонных записях речи 2 детей. 15 детей имели лексикон в 50 слов и 6 — от 15 до 44. Были проанализированы первые 50 слов, взятые в порядке их появления в речи детей.
Состав начального детского лексикона неоднороден. В него входят:
а) протослова — устойчивые вокализации, употребляющиеся в постоянных ситуациях, не основанные на речи взрослого, но уникальные для данного ребенка (кхы — о горячей печке, мм — желание получить чтолибо). Разновидностью протослов являются звуковые жесты — соединение устойчивых вокализаций с определенным жестом (ыы + руки в стороны — ничего нет; уу + приседание — спасибо);
б) конвенциональные слова, к которым относятся звукоподражательные и лепетоподобные слова (в основном из "языка нянь": байбай, бобо, биби, деда, му, мяу, нямням, тиктак и т.п.), а также узуальные слова, звуковая форма которых может быть искажена, "адаптирована" ребенком. Чаще всего это простые слова, обозначающие предметы, с которыми ребенок так или иначе взаимодействует: вода, каша, кукла, молоко, мяч, носки, тапки, чай, яблоко и т.д. Среди слов этого типа часто встречаются омофоны (папа — папа, тапки, шапка, палка, черепаха);
в) "застывшие фразы", "формулы" — выражения, состоящие более чем из одного слова, которые ребенок воспринимает и воспроизводит как единое целое ("Каку!" — как вкусно; "То там?" — кто там; "Вот десь" — вот здесь).
На усвоение ребенком первых слов влияют следующие факторы:
1) фонологические характеристики узуальных слов: дети вводят в активный словарь слова со звуками, которые они могут артикулировать правильно, или со слоговой структурой, которую способны производить;
2) мотивированность между значением и звучанием слова;
3) прагматическая значимость предметов, подвижность и изменяемость объектов, называемых словом;
4) состав начального детского лексикона определяется необходимостью назвать явления окружающего мира, передать определенный набор, "ассортимент" смыслов, "идей". Ребенок может поразному выражать тот или иной смысл: с помощью нескольких различных слов; путем лексикосемантической сверхгенерализации; посредством слов, относящихся к зачаткам разных частей речи.
Анализ материала дает возможность создать "шкалу значимости смыслов", на которой расположены следующие "смыслы" (от наиболее важных к наименее): мама, папа, собака, есть (еда), транспорт, другое животное или насекомое, бабушка, дать, какаянибудь птица, кошка, чьенибудь имя (не свое), кукла, падать (падение, удар, удариться) и др. Кроме того, результаты анализа показывают, для обозначения каких реалий ребенку часто не хватает одного слова.
Это прежде всего кошка и собака, а также мама, папа, бабушка, дедушка, дать, падать, отрицание, спать (сон). В других случаях большое количество употребленных ребенком слов связано с "конкретизацией" того или иного смысла: это наименования различных видов транспорта, различных животных или птиц, продуктов и напитков, частей тела, качеств и т.п.
 

О. И. Еременко (Белгород)

НАИМЕНОВАНИЯ ЛИЦ ЖЕНСКОГО ПОЛА В РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Наименования лиц женского пола являются важнейшей принадлежностью лексического состава языка. Слова этой группы обладают высокой частотностью употребления как в устной, так и в письменной речи, они довольно разнообразны по семантике и стилистической окраске.
Способы словообразования существительных со значением лица женского пола изучены довольно основательно. Но вопрос, почему в одних случаях в языке возникают женские соответствия мужским в наименовании лиц, а в других — нет, остается открытым. А поскольку слова этой группы занимают важное место и в детской речи, мы решили проанализировать способы образования таких наименований детьми, так как "исследования детской речи могут существенно расширить наши представления не только об овладении языком, но и о самом языке... " (А. М. Шахнарович, 1983).
Для анализа наименований лиц женского пола нами было  проведено анкетирование среди учащихся начальных школ г. Белгорода (300 детей), использовались материалы словаря детской речи В. К. Харченко, собственная картотека детских высказываний. Анкетирование дало возможность выявить наиболее продуктивные суффиксы, использованные детьми при образовании женских коррелятов лиц мужского пола, выявить вариантные образования с различными суффиксами, что, в свою очередь, позволяет проследить синонимичность суффиксов со значением "лицо женского пола".
Как свидетельствует анкета, самыми продуктивными суффиксами в детской речи при образовании наименований лиц женского пола являются следующие: к(а), их(а), ш(а). В современном же литературном языке, по данным Грамматики80, наиболее продуктивными являются суффиксы к(а), ищ(а), нищ(а), а уж затем следуют их(а), ш(а) и др. Заметим, что новообразования с суффиксами их(а),ш(а) были довольно продуктивны в языке XVIII и XIX вв. в значении "жена лица, названного мотивирующим словом". Примерно в это же время у данных существительных развивается новое значение "наименование лица женского пола по профессии", которое сохраняется за ними в разговорных и просторечных стилях в настоящее время. Детьми эти суффиксы используются именно в последнем значении, причем даже в тех случаях, когда в литературном языке есть слова с таким же значением с суффиксами иц(а), и ниц(а).
Приведем примеры наименований лиц женского пола, извлеченные из детских анкет: учительница, учительша, училка; докторша, докторица, докториха; водительница, водительша; шофериха, шоферша; директорша, библиотекарша, врачиха, завучиха, кассирша, почтальонша.
В словаре, отражающем литературную норму, фиксируется лишь часть этих слов (учительница, библиотекарша). Остальные же словоформы, хотя и созданы в соответствии с существующими языковыми правилами, остаются не реализованными на уровне языковой нормы.
Дети создают женские соответствия и в тех случаях, когда таких слов не зафиксировано в языке. Но это обилие и многообразие вариантов не противоречит языковой системе, так как детские новообразования в наименованиях лиц женского пола построены на осознании основных законов языка. Именно об этом говорила С. Н. Цейтлин (1985): "Дети усваивают не только готовый инвентарь языковых единиц, но и правила их конструирования, языковые модели и в соответствии с этими правилами сами создают единицы, которые могут совпадать или не совпадать с существующими в нормативном языке". Большое количество существительных, используемых детьми при наименовании лиц женского пола, носит явно разговорный или просторечный характер. Например: докторша, врачиха, директорша.
Это свидетельствует о том, что детьми младшего школьного возраста четко не осознается принадлежность слова к тому или иному функциональному стилю.
Важным является и тот факт, что часть детей (35% от числа анкетируемых) для названия лиц женского пола использовали существительные мужского рода. Например: водитель, шофер, почтальон, директор, завуч, библиотекарь. Это говорит о том, что родовая соотносительность существительных со значением лиц мужского и женского пола ясно осознается детьми как парадигматическая оппозиция. Кроме того, этот факт отражает тенденцию использования существительных мужского рода для наименования лиц женского пола, которая является одной из ведущих в современном русском языке, особенно в официальноделовой, научной, публицистической речи.
Таким образом, проанализировав продуктивность словообразовательных моделей со значением "лицо женского пола", отметим, что образование слов данной группы в детской речи обусловлено следующими факторами. Вопервых, ясно прослеживается стремление детей к восполнению неполной парадигмы, что проявляется в создании ими существительных (наименование лиц женского пола) и в тех случаях, когда в языке нет соответствующих коррелятов мужского рода. Вовторых, детская речь в этом плане отражает важную языковую тенденцию превращения существительных мужского рода, называющих лиц по профессии, роду занятий, в существительные общего рода.
 

С. В. Катаева (С.Петербург)

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВЫХ ФУНКЦИЙ
ДОШКОЛЬНИКОВ В ДЕТСКОМ ЭСТЕТИЧЕСКОМ ЦЕНТРЕ "ПЕТРОДВОРЕЦ"

Успешное решение проблемы развития речи, речевого мышления ребенка в эстетическом центре "Петродворец" стало возможным благодаря новой, прогрессивной методологии чувственного сознания и роли художественных эмоций, эстетических установок в вербализации чувственной сферы ребенка, разработанной Т. П. Хризман.
Использование достижений нейронаук позволило выработать особое психологопедагогическое видение проблемы "Отражение подлинного искусства в речевой деятельности дошкольника", разработать цикл занятий эстетической направленности по развитию речи малышей: "Музей как высшая школа чувств" — педагогискусствовед Н. А. Кункова, "Зримая сказка — источник радости" — музыкальный руководитель М. С. Скрипник, "Творческая мастерская маленьких художников" — педагог Л. А. Кузнецова, "Школа "словотворчества" — педагог Г. В. Бажанов.
Создаваемая педагогами особая атмосфера удивления, восторга, влюбленности в прекрасное, доброе находит свое отражение в речевых функциях детей, побуждает малышей к рассуждениям на различные темы, придумыванию сказок, рассказов, связанных с искусством, сказочными, мифологическими персонажами, с миром парков и музеев, к словотворчеству: "Бал во дворце" — Катя П., 6 лет; "Коттедж — дворец роз" — Люба С., 5 лет; "Шалун — амурчик" — Виталик С., 4,5 года; "Где оживают сказки" — Митя П., 6 лет; "Анюта и муза Тишина" — Аня Д., 6 лет; "Мой любимый город" — Павлик, 7 лет.
Позитивные эмоции, связанные с искусством, формируют и обогащают активнопассивный словарный запас детей за счет знаний, приобретенных на занятиях различными видами искусств (плафон, изразец, реставратор, композиция, увертюра и т.д.), названий предметов, собранных в музеях, материалов искусства (мрамор, бронза, дерево, фарфор и т.д.), названий основных видов искусства (живопись, архитектура, скульптура, графика, декоративноприкладное искусство и т.д.), костюмов, музыкальных инструментов народов мира, стран, их ритмов и мелодий.
Меняются грамматические структуры, используемые детьми, в сторону увеличения прилагательных: отражающих эмоциональночувственную сферу ребенка, связанных c любованием и осмыслением красоты (удивительная, восхитительная, обворожительная, чудесная...); помогающих малышу создавать наиболее яркие художественные образы, характер (Муза — невидимая, хрупкая, нежная, воздушная, прекрасная, прозрачная, трепетная... Дюймовочка — крохотная, прелестная, чудесная, обворожительная, изумительная, удивительная и т.д. Нарисовала лисичку — мечтательную, задумчивую. Провела линию — нежную, тонкую, трепетную); называющих состояния, настроение, эмоции и переживания: приятно — неприятно, обижен, доволен, радостно, огорчен и т.д.
Имеет место пополнение активного словаря детей и глагольными формами активной направленности, что подтверждается ассоциативным экспериментом (Т. П. Хризман, О. А. Орехова). На слово чудо дети ответили: желание, жарптица, сделать, радость, музей, украшать, прекрасно, у нас, цветок, удивить, порадовать.
Новые формы, новые методы, новые приемы, новая методология эстетического развития ребенка меняют у малыша репертуар чувств, меняют лексику, грамматическую структуру высказываний, меняют эмоциональный компонент словотворчества, речевое мышление. Идет главный процесс освоения и вербализации языка искусств, составляющий основу формирования духовного мира ребенка.
 
 

А. М. Клинова (Самара)

ВЫЯВЛЕНИЕ НАРУШЕНИЙ АКТУАЛИЗАЦИИ СЛОВ У ДЕТЕЙ С ЭКСПРЕССИВНОЙ АЛАЛИЕЙ

Среди расстройств лексической подсистемы языка при экспрессивной алалии выделяются нарушения актуализации слов. В литературе (В. К. Воробьева, 1973; Л. Ф. Спирова, 1980; В. А. Ковшиков, 1985) имеются указания на расстройство процесса поиска слов и своеобразие использования слова детьми с алалией, несмотря на свойственный им высокий уровень понимания слов; отмечаются значительные затруднения в актуализации слов, обозначающих действия, состояния, процессы.
Для выявления симптомов нарушений актуализации слов у дошкольников со II и III степенью нарушения языковой системы в нашей методике используются имена существительные и глаголы, взятые из словаря нормально развивающихся детей (А. В. Захарова, 1975).
Детям предлагаются картинки с изображением предметов и действий, названия которых соответствуют исследуемым существительным и глаголам. Имена существительные обозначают вещественные единичные предметы, например: стул, петух. Глаголы обозначают состояния и действия, например: спит, едет. Предметы и действия изображены реалистично в одном стиле, что исключает возможность фиксации внимания испытуемых на какойлибо картинке по сравнению с другой. Желательно проведение диагностического исследования в игровой форме.
Выявление нарушений актуализации слов состоит из двух серий. В первой серии после словесного обозначения картинки экспериментатором дети должны молча показать ее, во второй — после показа картинки назвать ее. Таким образом, в первой серии исследуется способность понимания значений слов, а во второй — способность актуализации этих же слов, что позволяет выявить диссоциацию между импрессивным и экспрессивным словарем детей.
При выполнении заданий помощи не оказывается.
Допускаются фонетические нарушения при произнесении слов и замены слов на абсолютные синонимы. Неправильным считается ответ, когда: 1) изменяется значение слова, например: плита — печка; 2) вместо данного слова называется семантическая группа, в которую это слово входит, например: кровать — мебель; 3) дается описание предмета, например: почтальон — письма носит; 4) название предмета заменяется названием действия, и наоборот, например: лошадь — скачет; 5) употребление слова в уменьшительной форме меняет исходное значение, например: волк — волчонок; 6) изменяется грамматическая форма слова, например: сапог — сапоги, моет — моется; 7) слово заменяется на мимикожестикуляторную речь и звукоподражания.
При анализе речевой продукции детей с экспрессивной алалией необходимо помнить, что нарушения актуализации слов у них не связаны со сложностью значения слов, степенью их знакомости детям и частотностью, хотя более частотные и простые по значению слова актуализируются детьми с экспрессивной алалией лучше. Как успешный, так и безуспешный поиск слова у них более продолжительный по сравнению с нормой.
Преобладающими ошибками являются замены слов по семантическим признакам, реже по фонетическим и морфологическим.
 

М. М. Коровкин (Рязань)

О ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ РАЗВИТИЯ ЗНАЧЕНИЙ И ПОНЯТИЙ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Л. С. Выготскому принадлежит величайшее открытие: значение слова не есть застывшее образование, данное раз и навсегда, а феномен подвижный, подверженный изменению в течение жизни человека.
Значения слов с момента их присвоения сознанием только начинают длительный путь развития в сфере идеального.
Динамика детской речи с семантической стороны представляет собой изменение "структуры и природы связей между словом и значением" (Л. С. Выготский). При этом процессы развития вербального значения и мыслительного пространства отождествляются. Справедливо возникает вопрос о предмете экспериментальных исследований: анализируя ментальные операции, каким образом мы связываем их со значением слова? Нет ли подмены одного другим? А если они тождественны, то есть ли резон умножать сущности в оккамовском смысле? Убедительного ответа до сих пор не существует.
Все зависит от позиции исследователя. Если значение считается отражательной категорией, то тогда значение слова следует рассматривать в рамках понятия, что вслед за Л. С. Выготским и делается большинством ученых. На наш взгляд, данные онтогенеза речи свидетельствуют в пользу необходимости размежевать термины "значение" и "понятие". Иными словами, значение не принадлежит ни одному когнитивному уровню, а выступает как связь, мостик между телом языкового знака и объективным содержанием, данным как на материальном субстрате предметов мира, так и в форме идеальных конструктов памяти. Распредмеченный и присвоенный сознанием объект мы назовем когнемой. В онтогенезе развиваются когнемы (система знаний, когнитивная система), а не значение слова. В отношении значения слова можно говорить об изменении природы связи между знаком и его содержанием. С усложнением когниции меняется путь от словесной формы к информационному багажу знаний, т. е. меняется значение, которое представляет собой процесс установления связи между двумя планами. Связь эта и стабильна, и динамична, поскольку она должна обеспечивать адекватность речевого поведения, с одной стороны, и не препятствовать обогащению содержательным наполнением – с другой. Когнитивное развитие непредельно, и всякий раз значение слова будет открывать доступ к усложняющимся, качественно иным ментальным структурам, сформировавшимся в ходе познавательной деятельности. Вот почему в развитии детской речи всегда выделяются этапы, характеризиующиеся выведением в семантику слова разных психических состояний. Внутренняя форма слова, понимаемая как представитель познанного фрагмента мира, в онтогенезе претерпевает смену опорных когнемных точек. На начальном этапе в роли когнемы выступают предметы мира. Именно предмет и его единичный образ составляют основание номинации. Значение первых слов понимается как жесткая связь между предметом и знаком (псевдознаком?). В традиционном понимании это этап предметного значения, момент встречи с вербальным значением. Единичный образ в сознании еще пассивен, настроен на идентификацию, не активируется без наличия материальной когнемы. Направленность сознания на внешний мир открывает в предметах общие атрибуты и функции. Возникают ложные референции — свидетели операций обобщения. Важное место занимают звукоподражательные когнемы, когда само звучание семантично. И лишь постепенно материальные когнемы переходят в идеальные, начиная инициировать речь в результате внутреннего программирования. Связь — значение обращается к ментальному пространству, а последнее начинает развитие к конечному пункту — понятию.
 

О. В. Красовская (Москва)

СЛОВОТВОРЧЕСТВО В ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ И В ДЕТСКОЙ РЕЧИ

Детская литература связана с читателемребенком не только своими темами и героями, но и языком. Нас заинтересовала такая точка соприкосновения языка художественных произведений для детей и детской речи, как словотворчество.
Изложим некоторые наблюдения.
1. Окказионализмы в основном встречаются в произведениях для детей дошкольного, младшего школьного и — значительно реже — среднего школьного возраста, что демонстрирует диалогическое (в широком смысле) взаимодействие взрослого (писателя) и ребенка: как ребенок для языковых игр в качестве партнера выбирает себе взрослого, так и взрослый (писатель) стремится использовать словесную игру в произведениях для тех, кто к ней склонен.
2. Слово в произведениях для детей часто становится игрушкой, собирающейся и разбирающейся на глазах у читателя. Установка на словесную игру со всей отчетливостью выявляется в активном создании в текстах детской литературы окказионализмов нетиповыми способами: это окказионализмы — контаминации (ЛизаСкандализа — Л. Кассиль, палкапропалка — Б. Заходер, мастерломастер — С. Маршак) и слияния (неразлейвода — дружки — Е. Чеповецкий, остров Гдетотам, южный Ктототам — Б. Заходер), слова с вымышленными корнями (Зумзик, Момик — В. Бианки), а также окказиональные слова, "вырастающие" из узуальных в результате разнообразных деформаций обычных слов. Например, образования по конкретному образцу: Николай — Шоколай (Ю. Мориц), математика, грамматика — гусятика (Э. Лир), чернила — кляксила (В. Жак); окказиональное расчленение слова: Порт—Ной из портной, Порт—Янки из портянки (Л. Кассиль), Фото—Граф из фотограф (В. Медведев); рождение игровых окказионализмов в результате ложной мотивации немотивированного образца: ошесть, осемь, овосемь по аналогии с опять (Б. Заходер).
3. Активно работающие в детской литературе модели — это, как правило, те модели, по которым не менее активно создаются окказионализмы и в детской речи. Таковы следующие типы, порождающие окказиональные суффиксальные существительные: "именная или глагольная основа +ств(о)" — по этой модели производятся шутливые наименования лица по титулу (Ваше ослепительство — Л.Кассиль, Ваше проявительство — В. Медведев); отглагольные типы на к(а) и лк(а), создающие характеризующие имена (песенкабаючка — Е. Чеповецкий, цеплялка — В. Бианки); антропонимические модели, с помощью которых героям детских книг даются значимые прозвища: на к(а): Небоська, Авоська — Н. Носов; на ич: Электрон Электроныч — Е. Велтистов, Сахарин Сахариныч — Н. Носов; на ин: доктор Пилюлькин, астроном Стекляшкин — Н. Носов, кот Матроскин — Э. Успенский; модель с суфф. онок, имеющим значение невзрослости: птичонок — Н. Сладков, бедёнок — Е. Чеповецкий.
4. Слабая продуктивность активно действующих в литературном языке суффиксов отвлеченных существительных также обусловлена спецификой адресата детских книг и связана с преобладанием у детей конкретнообразного мышления и вследствие этого с низкой частотностью употребления в их речи существительных с отвлеченным значением.
5. Факты совпадения "детских" и писательских неузуальных производных неоднократно отмечались исследователями. Такого рода факты имеются и в нашем материале. Многие окказионализмы в детской литературе представлены именно в репликах ребят как характерологическое средство и могут считаться "цитатами" из детской речи, а не изобретениями писателей. Невозможность однозначной интерпретации статуса извлеченных из детской художественной литературы окказионализмов связана с тем, что окказиональные образования — писательские и детские — создаются по одним и тем же законам и не имеют формальных различий.
 

Е. С. Курзинер (Москва)

РЕЧЕВЫЕ ЭТАПЫ ОНТОГЕНЕЗА

Ранее (см.: Психолингвистика. Материалы конференции, 1994) была предпринята попытка выделить этапы овладения ребенком лексикой родного языка через определение функционального значения слова на каждом из перечисленных этапов. В данной работе эта тема несколько расширена.
1й этап характеризуется наличием только одного слова в лексиконе ребенка, чаще всего это слово "мама" или любое другое слово, заключающее в себе так называемое инвокативное значение — обращение внимания другого к себе.
2й этап (наличие нескольких слов в активе ребенка) отражает императивное и инвитативное значения лексики данного этапа, т. е. обращение к себе подобным для контакта или для удовлетворения своих нужд (это императивная лексика, названия животных, механизмов и звукоподражания).
3й этап (много слов в активе, постоянное пополнение его) — номинативный; ребенок обращается к внешнему миру, познает мир объектов через мир слов.
4й этап — "складывания" слов: появляются предикативы, глаголы, объективный мир анализируется.
5й этап — интегрирования слов в грамматически оформленное высказывание (появляются наречия, вводные слова, модальные глаголы, "оценочные" прилагательные и т.п.), само высказывание приобретает метаречевое значение, а эта, скажем, "модальная" лексика как бы интегрируется в сознание.
Видимо, метаречевая функция является более специфической, а потому и более естественной для взрослого человека.
Речевым функциям человек обучается извне, от других, метаречевая функция отражает рефлексию сознания человека, это продукт рефлексии (отражения) человека собственной речемыслительной деятельности.
Получается некоторый парадокс: модальносубъективная лексика является наиболее упроченной (автоматизированной), выполняя метаречевую функцию, собственно же речевые функции (1 — 4й этапы) осуществляются посредством реальнообъективной лексики, которая является менее автоматизированной.
 

И. В. Курьян (Минск)

РОЛЬ "ЯЗЫКА НЯНЬ" В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОГО МЫШЛЕНИЯ

Что, кроме хорошего знания нового грамматического материала, может решить проблему, называемую при обучении иностранным языкам "языковым барьером"? При изучении родственного славянского языка может сыграть важную роль языковой инстинкт. По результатам нашего исследования, анализирующего небольшой материал из ряда славянских и немецкого языков, определяется, что жители обширного языкового ареала "воспитаны" на едином доречевом материале, который должен способствовать усвоению нового языкового материала, помочь в понимании чужих и родственных языков.
В некоторой степени мы хотели бы вернуть взрослого человека, изучающего новый язык, в ситуацию языкового оптимизма и бесстрашия, которую он уже переживал, будучи ребенком.
Представляемый нами языковой материал почти не фиксируется словарями. Речь идет о так называемом "языке нянь".
Факт сходства, а порой и полного единства форм и значений "языка нянь" на европейском пространстве, когда пути заимствования по сути исключены, уникален по своей активизирующей силе.
Рассматриваемый материал также дает основания полагать, что элементы первой речи имеют звукоподражательный характер, хотя теория ономатопеического происхождения речи считается бездоказательной. Язык, который мы наблюдаем, есть результат постепенного развития языковых форм из звуков подражательного характера. Мы рассматриваем состояние речи, максимально близкое к инстинктивным проявлениям.
Речь формируется в соответствии с определенными периодами развития человека. Осознанной речи предшествует переходное состояние детского речетворчества. Но и оно является наследием заложенного в более раннем возрасте языкового чутья, некой языковой творческой силы, инстинкта, жизненного начала языка.
Можно выделить период мелодии (0 — 1 год), связанный с реакцией на слуховые раздражители и их различение, и формирования первых языковых символов. Поначалу мать и ребенок общаются на исключительно фоническом уровне, и первыми детерминантами разного смысла как для ребенка, так и для матери будут просодические элементы: мелодия, акцент, ритм. Ребенок научается понимать интонацию. Он знает значение фраз, отдельных слов на интонационном уровне, еще не умея их артикулировать и выделять в них грамматическую семантику.
При общем незнании и непонимании словарных единиц нового языка мы, так же как ребенок, способны понять и быть понятыми прежде всего на уровне семантики интонации, которая в основных понятиях, особенно в системе родственных языков, является очень схожей.
Второй уровень развития речи ребенка (от 1 до 2х лет) непосредственно связан с представленным нами материалом. Этот период можно назвать периодом элементарной вербализации жизненно важных понятий, лишенных грамматического содержания. Он опятьтаки развивается из определенных инстинктов, в частности, из инстинкта подражания.
Семантика первых слов, несомненно, соответствовала основным интенсивным физическим и эмоциональным состояниям голода, боли, удовольствия, страха.
Идентичность междометий в нескольких языках дает нам основания полагать, что мы имеем дело не с элементами инстинктивной разрядки эмоций, а с первобытными словами, примитивными по форме, но достаточно богатыми по содержанию. Это язык, отражающий формирующийся уровень мышления.
После ряда примеров можно задаться вопросом: какими характеристиками обладает данный язык? Какие мыслительные навыки воспитывает он у ребенка? На наш взгляд, основная характеристика "языка нянь" — это то, что каждый его элемент являет полный набор грамматических потенциалов. Грамматикализация первичных слов, сопровождение их вспомогательными и модальными глаголами, использование суффиксов при них являются исключительной грамматической инициативой взрослых. Для ребенка поначалу коммуникативное значение имеют только присутствующие в грамматикализованных формах и несущие семантический знак междометные элементы.
От семантизации и субстанциализации физиологических желаний и потребностей ребенка речь развивается в сторону познавательного и обучающего процесса. В речь проникают слова, которые не прослеживают звукоподражательного характера их возникновения, но сходство этих форм в нескольких языках не перестает удивлять.
Новые слова попрежнему тесно связаны с жизнью ребенка. Это названия членов семьи, затем животных, пищи, знакомых предметов, обозначение деятельности, связанной с игрой и едой. Неслучайным представляется набор животных, которых традиционно "языком нянь" называют ребенку. Таким образом детям традиционно представляется картина жизни предков, реально имевших все это в хозяйстве.
Ребенок принимает языковой переходный код взрослого, он начинает сам его использовать, закрепляя в языке определенные мыслительные законы. Из первых языковых проб следует, что: 1) грамматика может обходиться без словоизменения; 2) вербализация пространства может иметь универсальный характер: формы субъекта, объекта, их качества и действия могут грамматически не различаться; 3) первичное значение заложено в корне слова; 4) слово состоит из нескольких ритмических единиц; 5) слово может представлять собой целое предложение.
Ребенок также усваивает примеры первой языковой абстракции: 1) характерны многозначность и перенос значения слова с одного предмета на другой по сходству признака; 2) ребенок усваивает одно из непременных условий нового языка — безэтимологичность лексики; 3) ребенок усваивает и воспроизводит новый языковой материал по аналогии со старым.
 

С. Л. Мишланова, О. В. Постникова (Пермь)

ОСОБЕННОСТИ МЕТАФОРЫ У ДЕТЕЙ 4 — 5 ЛЕТ

Данная работа выполняется в русле психолингвистических исследований, направленных на изучение механизмов формирования переносного значения слова в онтогенезе.
Для понимания процессов порождения детской метафоры необходимо учитывать факторы, являющиеся общепринятыми большинством психологов, а именно: специфику детского мышления, закономерности формирования когнитивных и коммуникативных способностей ребенка.
Очевидно, что метафора, порождаемая детьми, отличается от метафоры взрослых носителей языка. Детская метафора возникает в процессе формирования более точного представления о предмете и характеризуется рядом особенностей.
С целью подтверждения нашей гипотезы было проведено исследование.
В результате анализа 80 спонтанных текстов, содержащих метафору и принадлежащих детям 4х и 5 лет, были выявлены два основных типа детской метафоры.
Оказалось, что для детей 4х лет наиболее типичны метафоры, в которых сопоставляются "поведение" предметa в определенной ситуации и действие, свойственное живому существу, чаще всего человеку. Например: крышка пляшет; паутина сидит; дождь печатает; мыло убежало; зонтик спрыгнул; каша масло съела.
У детей 5 лет метафоры I типа также встречаются, но заметно увеличивается количество метафор другого типа, в которых представление об одном предмете (в конкретной ситуации) уточняется через представление о другом, более освоенном. При этом предметы сопоставляются по внешнему признаку, не обязательно существенному, но обязательно чувственно воспринимаемому. Например:
Ярослав (стряхивает волосы после стрижки): —Опять опилки в нос попали.
Илья (o копировальной бумаге): — Моя вафелька! — Почему? — Она шуршит.
Таким образом, с изменением возраста наблюдается тенденция количественного уменьшения метафор I типа (с 0,77 в 4 года до 0,46 в 5 лет) и увеличения метафор II типа (с 0,11 в 4 года до 0,32 в 5 лет).
 

О. А. Орехова (С.Петербург)

РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ В РЕЧИ ЭМОЦИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ ПЕРЕЖИВАНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ — ГЕРОЕВ МУЗЫКАЛЬНОЙ СКАЗКИ "ЧИПОЛЛИНО"

С целью изучения отдаленного проявления положительного эстетического воздействия на формирование психологических структур эмоциональнокогнитивной сферы ребенка, репрезентируемых в речи, под руководством Т. П. Хризман был проведен ассоциативный эксперимент.
Спустя месяц после проведения яркого музыкального праздника — спектакля "Чиполлино" детям, игравшим роли героев сказки, был предъявлен ряд из 20 слов, из которых 10 слов представляли экспериментальные номинации — названия овощей — героев сказки (лук, помидор, лимон и т.д.). Каждому ребенку предлагалось в ответ на представленное слово создать ассоциацию.
В эксперименте участвовали дети подготовительной группы — 20 человек (9 девочек и 11 мальчиков в возрасте 6 — 7 лет) и дети старшей группы — 21 человек (11 девочек и 10 мальчиков в возрасте 5 — 6 лет).
В ответ на экспериментальные номинации были получены 36 ассоциаций, имевших отношение к музыкальной сказке, по типу: лук — Чиполлино; помидор — злой, господин Помидор, я сам; лимон — лимончики — мальчики; каштан — доктор Каштан, доктор; редиска — праздник, Валя; вишня — Коля, граф Вишенка.
В подготовительной группе такие ассоциации дали 11 человек (3 девочки и 8 мальчиков) в старшей группе — 10 человек (6 девочек и 4 мальчика).
Анализ детских ассоциаций в ответ на экспериментальные номинации выявил эмоциональную значимость определенных слов экспериментального ряда (по количеству проявившихся реакций детей на слово) для девочек и мальчиков и по группам в целом. Наиболее значимой экспериментальной номинацией для обеих групп оказалось слово каштан — 16 ассоциаций (девочки — 6 ассоциаций, мальчики — 10) по типу: каштан — Макс, доктор, лечит, уколы, доктор Каштан. Исходя из того, что в сказке Каштан был доктором, ассоциации относятся к празднику, хотя очевидно, что слово доктор несет большую эмоциональную нагрузку для детей, особенно для мальчиков.
Эмоционально значимыми для детей старшей группы оказались слова вишня — 6 ассоциаций (в подготовительной группе — 1) и редиска — 4 ассоциации (в подготовительной не было). Примечательно, что и в подготовительной и старшей группах Редисочку играла одна и та же девочка из старшей группы. Ассоциации на слово редиска дали девочки из старшей группы по типу: редиска — Редисочка — девочка, Валя, праздник, я. Интересно, что слово лук вызвало только одну ассоциацию — Чиполлино у девочки из старшей группы (играл мальчик из подготовительной).
Очевидно, что на образование ассоциативных связей детей значительное влияние оказывает различное осмысление детьми многих составляющих праздничного спектакля: атмосферы праздника, сюжета (героев сказки), характера героев (злой был), пола ребенкаисполнителя, характера эмоциональных отношений между детьми. Были выделены 6 типов осмысления детьми экспериментальных номинаций на основе полученных ассоциаций: 1) герои сказки — 22 ассоциации (девочки — 9, мальчики — 13): доктор Каштан, граф Вишенка, Чиполлино; 2) эгоцентрические реакции — 5 ассоциаций: я, я сам; 3) сверстники — Коля, Макс, Валя — 4 ассоциации (в подготовительной группе — 1, в старшей — 3); 4) праздник — 2 ассоциации (образованы девочками); 5) мальчик — 2 ассоциации (в старшей группе); 6) злой — 1 ассоциация (мальчик в старшей группе).
Дети старшей группы показали более тонкую дифференциацию эмоциональных проявлений, что нашло свое отражение в осмыслении детьми экспериментальных номинаций — в старшей группе по 6 типов, в подготовительной — 3 типа осмысления (герои сказки, эгоцентрические проявления и сверстники).
 Выводы:
1. Положительное эстетическое воздействие оказывает влияние на формирование долговременных сложных эмоциональнокогнитивных связей, репрезентируемых в речи детей.
2. Отдаленность проявления эмоциональнокогнитивных связей сыграла определенную роль в характере связей: ушла эмоциональная окраска праздника (праздник — 2 асс.), но остались более прочные связи, характеризующие осмысление (поиск личностного смысла) детьми определенных сторон фантазии и реальности, окружавших детей во время праздника.
3. Дети обеих групп и разного пола поразному эмоционально пережили, осмыслили, проструктурировали и выразили в речи атмосферу праздника во время спектакля, развитие сюжета (выделение героев сказки), осмыслили вклад каждого героя (злой был) и исполнителя (Макс, я сам).
4. Были выявлены различия многозначности речевых репрезентаций эмоционально значимых переживаний мальчиков и девочек (например, слова каштан), обусловленных индивидуальными и социальнопсихологическими факторами.
 

Н. Н. Полонская, Л. В. Яблокова (Москва)

ДИНАМИКА АССОЦИАТИВНЫХ РЕАКЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В ряде исследований было показано, что к школьному возрасту ребенок приобретает достаточно устойчивые практические навыки в использовании языковых структур и форм. Л. С. Выготский писал, что в ходе обучения грамматике и письменной речи ребенок начинает осознавать свои собственные умения и произвольно оперировать ими. Таким образом, позиция ребенка по отношению к речевой действительности меняется.
С целью изучения развития у детей младшего школьного возраста возможности произвольного регулирования собственной речевой деятельности нами использовался метод свободного ассоциативного эксперимента (актуализация в течение одной минуты любых слов, глаголов и существительных, обозначающих растения). Было обследовано 112 детей в возрасте 6 — 7 лет, 72 ребенка в возрасте 7 — 8 лет и 63 — в возрасте 8 — 9 лет.
Оказалось, что группы детей 6 — 7 и 7 — 8 лет не отличаются по количеству актуализируемых слов, в то время как дети 8 — 9 лет актуализируют достоверно большее количество слов во всех трех заданиях.
Сопоставление результатов, полученных от детей с разной школьной успеваемостью внутри возрастных групп, обнаружило, что в каждом возрасте связь между количеством ассоциаций и успешностью обучения имеет свои особенности. В группе детей 6 — 7 лет различий между хорошо, средне и плохо успевающими учениками выявлено не было.
В группе 7 — 8 лет плохо успевающие ученики отличались по своим результатам от всех других детей. В группе 8 — 9 лет слабые ученики отличались только от хорошо успевающих по количеству актуализируемых глаголов и существительных, обозначающих растения. Полученные данные обсуждаются в свете идей Л. С. Выготского и представлений современной нейропсихологии о развитии произвольных форм регуляции деятельности у детей.
 

В. Н. Рошупкин (Белгород)

ОБОГАЩЕНИЕ СЛОВАРЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ
(на материале литературной сказки)

Основными источниками обогащения словаря младших школьников являются художественные произведения, тексты в "Книгах для чтения ... " (М. Р. Львов, 1988). Анализ учебника "Родная речь" для 1 класса (М.: Просвещение, 1992) показывает, что тексты сказок (и фольклорных, и литературных) занимают около 36% объема всех текстов, причем сказка литературная — 25% от объема учебника (что составляет около 70% от объема всех сказочных текстов).
Причина повышенного внимания к жанру сказки в том, что сказка — жанр "с установкой на вымысел" (Л. И. Тимофеев, С. В. Тураев, 1974), а детям присущи фантазия, вымысел, выдумка. С другой стороны, сказка — самый "игровой" жанр эпического рода литературы, а "ребенок до десятилетнего возраста требует забав, и требование его биологически законно. Он хочет играть, он играет всем и познает окружающий его мир прежде всего и легче всего в игре... " (М. Горький).
Литературные сказки, вошедшие в названный выше учебник, дают богатейший материал для работы над словарем ребенка. Так, в сказках встречаются архаизмы и историзмы: старче, светелка, столбовая дворянка, кичка, царские палаты, бояре, очи, царедворцы ("Сказка о рыбаке и рыбке"), витязь, златая цепь, песнь, брег, чредой ("У Лукоморья"), лобызать ("Девочка Снегурочка"), королевские покои, принцесса, маркиз, лучина ("Кот в сапогах") и много других; слова просторечные и диалектные: простофиля, надобно, пуще ("Сказка о рыбаке и рыбке"), кабы, заплуталась, шныряет ("Девочка Снегурочка"), чебурахнулся ("Чебурашка"), зябла ("Дюймовочка"), пособи ("Теремтеремок") и т.д.
Тексты литературных сказок дают возможность в работе над значениями новых слов использовать различные методические приемы.
1. Способ подбора синонимов к словам: корысть, очи ("Сказка о рыбаке и рыбке"), тужит, поведаю ("У Лукоморья"), пестовать, лобызала ("Девочка Снегурочка"), зябла ("Дюймовочка"), отведать ("Теремтеремок"), мерещатся ("Всему свое время").
2. Анализ морфологической структуры и словообразования: светелка, откуп — откупалась — выкуп, разбранила — бранится, душегрейка ("Сказка о рыбаке и рыбке"), неведомые дорожки — поведаю ("У Лукоморья"), аукаться — кричат: "Ау! ау!", горемычная ("Девочка Снегурочка"), тесовые вороты — подворотня ("Сказка о рыбаке и рыбке", "Теремтеремок"), чебурахнулся — Чебурашка ("Чебурашка"), дюйм — Дюймовочка (“Дюймовочка") и др.
3. Способ логического определения: невод, столбовая дворянка, кичка, печатный пряник ("Сказка о рыбаке и рыбке"), тропический лес, гиппопотам, каюта ("Чебурашка"), нотариус, муфта, гардероб, черепица ("Кот в сапогах"), дюйм ("Дюймовочка"), шпоры ("Теремтеремок") и др.
Причем в сказках есть материал для словесной игры, а именно "на игре словом ребенок учится тонкостям родного языка, усваивает музыку и то, что филологи называют "духом языка" (М. Горький). Например: все звукоподражательные глаголы в "Путанице" К. Чуковского; "обыгрываются" слова гиппопотам и Чебурашка в "Чебурашке" Э. Успенского; слово Дюймовочка в "Дюймовочке" Х.К. Андерсена.
Сказки дают материал и для тематического расширения словарного запаса. Предметы обихода и кухонная утварь: корыто ("Сказка о рыбаке и рыбке"), сито, корыто, кадушка, ушат, скалка ("Федорино горе"). Глаголы, обозначающие различные голоса животных (звукоподражательные глаголы): мяукать, хрюкать, крякать, квакать, мычать, реветь, чирикать, мурлыкать, ржать, жужжать ("Путаница"). Сказочные герои: леший, русалка, избушка на курьих ножках, БабаЯга, Кащей ("У Лукоморья"), мышканорушка, петушокзолотой гребешок, волкзубами щелк ("Теремтеремок") и т.п.
Богат материал и для работы над выразительными средствами языка художественных произведений, например, над различными видами тропов. Сравнение: "Но, как черная железная нога, побежала, поскакала кочерга", "и вы будете опять, словно солнышко, сиять" ("Федорино горе"); "бьет он волка, точно сваю", "заревел медведь белугой" ("Теремтеремок"); "нежная и ясная, как прекрасный розовый лепесток" ("Дюймовочка") и др. Эпитеты: черная крестьянка, сердитые волны ("Сказка о рыбаке и рыбке"), частый дождь ("Старикгодовик"), шелковый хвостик ("Девочка Снегурочка"), твердой походкой ("Сказка про Твердый и Мягкий Знаки"). Метафоры (вообще) и олицетворения (в частности): море разыгралось ("Сказка о рыбаке и рыбке"), залегли туманы ("Старикгодовик"; вообще, вся эта сказка — расширенная метафора), махнула своим пушняком ("Девочка Снегурочка"), проглотили наследство ("Кот в сапогах") и др.
Богатство языка обеспечивается также синонимикой (в том числе и контекстуальной), и сказки дают широкие возможности по ее обогащению: бранится — ругает, вздурилась — осердилась ("Сказка о рыбаке и рыбке"), стало жарко, душно, знойно ("Старикгодовик"), пошла — сыплются — побежали — поскакали — помчалися — несутся ("Федорино горе"), сказали — откликнулись — отвечали — процедил — крикнул — говорит — славит ("Что красивее всего?"), растянулся — улеглась — свернулся ("Бременские музыканты") и т.п.
Следует вводить в активную речь и фразеологизмы (вместе с крылатыми словами): впредь тебе наука, говорят тебе честью ("Сказка о рыбаке и рыбке"), умуразуму учить, шло как по маслу ("Девочка Снегурочка"), поди поищи ("Федорино горе"), идет на лад, припустил во все лопатки ("Теремтеремок"), малый хоть куда, засвидетельствовать свое почтение ("Кот в сапогах"), крошки во рту не было, битком набиты ("Дюймовочка"), ахнуть не успели, голова кругом ("Всему свое время"), ни с того ни с сего ("Что красивее всего?"), жили не тужили, не поймет ни бе ни ме, схватилось за голову ("Буква Я"), взял под мышку ("Чебурашка") и многие другие.
Многие фразеологизмы в сказках обыгрываются, употребляясь и в прямом, и в переносном смысле: взашеи затолкали ("Сказка о рыбаке и рыбке"), "О от смеха покатилось" ("Буква Я"), находился под рукой (телефон – ведь Чебурашка жил в телефонной будке).
Великолепен пример такой игры слов в "Тереметеремке": — Подавайте их сюда! (ворота) — Нет уж, Мишенька, пойдем да на месте отопрем...
Литературная сказка дает богатейший материал для словарной работы по всем направлениям, и необходима продуманная система работы с этим материалом.
 

Н. А. Саенкова (Москва)

КОНТАМИНАЦИИ КАК ФАКТ МЫСЛЕРЕЧЕЯЗЫКОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА

Ребенок овладевает языком под влиянием речи окружающих. При речевом общении ребенок отслеживает и выбирает обычно продуктивные модели языковых единиц любого уровня, в том числе лексического. Об этом свидетельствуют исследования А. Н. Гвоздева, С. Н. Цейтлин, Д. Слобина и др. Ребенок настойчиво употребляет слово продаватель, несмотря на то, что слышит правильные с точки зрения литературной нормы варианты с суффиксом ец и несмотря на то, что его исправляют. Здесь имеет место процесс генерализации.
Однако нередко усвоение языка может начинаться с периферийных моделей. Так, в лексическом запасе ребенка нередко встречаются контаминированные образования, причем гораздо чаще, чем в речи взрослых. Контаминации, как и другие "собственно детские ошибки", дают возможность приоткрыть "причудливые закономерности детского мышления".
Любое элементарное размышление предполагает грандиозную для ребенка цепь знаний. При знакомстве с объектами внешнего мира ребенок, воспринимая их тактильно, акустически, визуально и через речь окружающих, устанавливает связи и различия между этими объектами и их признаками. Hа основе сделанных сравнений, обобщений и разграничений у ребенка формируются элементарные представления и понятия, которые ему нужно назвать. А так как слово одновременно является знаком реалии и единицей языка, то, учитывая сказанное выше, можно понять, почему среди используемых ребенком для обозначения в первую очередь "предметных имен" встречаются как нормативные, так и не соответствующие норме слова.
Детские контаминации являются результатом скрещивания, взаимодействия обычно двух слов, называющих такие явления окружающего мира, в которых ребенок отметил общие, сближающие черты, недостаточно разглядев при этом различительные признаки.
Приведем на примере имен существительных основные типы контаминаций, наблюдаемые и среди других частей речи:
1) Контаминации, возникшие как следствие сближения и взаимодействия двух слов одной тематической группы; при этом нейтрализуются дифференциальные признаки, на передний план выступают интегральные признаки, ставшие базой значения нового слова. "Аленушка затопила банну" (2,5) — ср.: "баню+ванну"; "Мапа! Пама!" (2, 3) — повторяет ребенок, любуясь своим открытием, что можно объединить мама и папа в одно слово.
2) Контаминации из двух имен существительных, связанных по ассоциации: "ноздырки" (2, 4) — ср.: "дырки в носу", "волосетка" — ср.: "сетка для волос" (пример К. И. Чуковского).
3) Контаминации двух имен существительных, из которых одно уже известно ребенку, другое неизвестно, только что услышанo, но по звуковой форме близко уже известному. Незнакомое слово опробуется, становясь основой нового слова, взаимодействуя с ним и принимая на себя значение первого. Далекое "семантическое пространство" этих слов, таким образом, сближается: "Это цветы гладиолуди" (2, 3) — ср.: "гладиолусы+желуди"; "Надо дать Чебурашке мотоцип, вылечить!" (2, 7) — ср.: "стрептоцид+мотоцикл".
4) Контаминации двух слов, взаимодействующих в синтагматическом ряду и обнаруживающих соответственно общие семантические компоненты. При этом происходит перераспределение семантических ролей, подчеркивается сама "функция", свойственная используемым каузальным глаголам: питылка (2, 3) — ср.: "бутылка+пить"; "мазелин" (2, 6) — ср.: "вазелин+мазать"; "клалочка" (2, 9) — ср.: "сумочка+класть".
Контаминированные детские слова свидетельствуют о процессе речемыслеязыковой деятельности ребенка.
Контаминированные образования — одно из явлений, обнаруживающих тот факт, что ребенок, нащупывая центр языка, начинает с его периферии и постепенно приходит к установившейся в традиции норме.
 
 
 

С. И. Сазонова (Москва)

ЛЕКСИЧЕСКИЕ ЗАМЕНЫ В ДЕТСКИХ ПЕРЕСКАЗАХ

Сопоставление структур репродуцированных текстов со структурой текстаэталона часто используется при изучении процессов порождения речи. Изменения, которые претерпевает текст при пересказе, могут иметь различный характер в зависимости от уровня затронутых единиц и от того, с какими речепорождающими механизмами они связаны. Одним из видов изменений, происходящих при пересказе текста, являются лексические замены.
Материалом для исследования послужили пересказы, полученные от детей в возрасте 5 — 8 лет.
Выделены различные типы лексических замен и предложена их классификация по весу в зависимости от следующих факторов:
— степени искажения смысла исходной лексической единицы;
— степени нарушения текстовой функции лексемы;
— уровня речепорождающих механизмов, на которых происходит сбой в процессе создания текста.
Каждой лексической замене приписывается вес (от 0 до 3), в зависимости от степени искажения, которое она привносит в исходный текст. Минимальный вес приписывается заменам, практически не изменяющим исходного смысла. Максимальный вес имеют замены, приводящие к распаду текстовой функции лексемы.
Количественный анализ показывает, что наиболее часто встречаются замены с минимальным весом и реже всего — замены, дающие наиболее грубое искажение исходного текста. В связи с этим необходимо учитывать вес замен при определении близости репродуцированного и исходного текстов. Эта процедура является частью комплексного анализа структуры репродуцированного текста.
 

Н. В. Серебрякова (С.Петербург)

ОСОБЕННОСТИ ОРИЕНТИРОВКИ НА СЕМАНТИЧЕСКУЮ СТРУКТУРУ СЛОВА У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ФОРМОЙ ДИЗАРТРИИ

Особенности структуры значения слова у детей с нарушениями речи малоизучены. Целью нашего исследования явилось изучение особенностей семантической структуры слова, соотношения основных компонентов (денотативного и лексикосемантического) значения слова у детей со стертой формой дизартрии. На данном этапе исследования изучались особенности ориентировки на семантическую структуру существительных. Объектом исследования были дети шестилетнего возраста с нормальным речевым развитием и со стертой формой дизартрии. В содержание методики исследования входило объяснение значения слов: существительных конкретного и обобщающего значения.
Исследование показало, что при объяснении значений существительных дети шестилетнего возраста используют различные способы, которые можно объединить в 2 группы:
1 — стратегии с использованием денотативных признаков.
2 — стратегии с использованием лексикосемантических признаков.
При определении конкретных существительных преобладающим способом является объяснение значения слова через отнесенность к определенному семантическому полю, но без указания на дифференциальные признаки. Данный способ преобладает у детей обеих групп. При объяснении же значения обобщающих существительных только у детей без патологии речи преобладает соотнесение гипердоминанты семантического поля и его элементов.
Повидимому, значение конкретных слов усваивается детьми с нарушениями речи более легко, чем значение обобщающих слов.
При объяснении значения обобщающих существительных дети с нормальной речью чаще всего используют перечисление элементов данного семантического поля, а при определении значения конкретных существительных они, наоборот, используют обобщающее понятие. Но эти различные, на первый взгляд, стратегии свидетельствуют об одном и том же явлении: в период 6 — 7 лет у детей начинают формироваться процессы классификации, организуются семантические поля, появляется возможность отнесения слова к определенному семантическому полю, устанавливается связь между гипердоминантой семантического поля и его элементами. Однако процесс дифференциации внутри семантического поля еще только начинается.
Следует отметить, что у детей с нормальным речевым развитием уже появляются признаки будущей дифференциации семантического поля: в ряде случаев при объяснении значения слова дети не только называют обобщающее понятие (гипердоминанту), но и указывают на некоторые дифференциальные признаки ("свекла — красный овощ").
У детей со стертой формой дизартрии процесс формирования семантических полей, соотношения гипердоминанты и элементов семантического поля задерживается и искажается, что приводит к трудностям включения лексикосемантических признаков в структуру значения обобщающих существительных. Потенциальные возможности выделения дифференциальных признаков внутри семантического поля не выявляются.
Полученные данные свидетельствуют о том, что дети со стертой формой дизартрии даже к 7 годам недостаточно подготовлены к школьному обучению, к усвоению программы по русскому языку, предпосылками овладения которой является осознание элементов языка и речи.
В связи с этим актуальным является совершенствование логопедической работы в группах детей со стертой формой дизартрии в плане совершенствования методов формирования ориентировки на слово, на его семантическую структуру.
 
 

С. И. Снопкова (Казань)

ДЕРИВАЦИЯ ЛИЧНЫХ ИМЕН В ДЕТСКОЙ РЕЧИ

Личные имена — это тот лексический пласт, с которым ребенок знакомится уже с первых дней жизни: его собственное имя (с производными от него), имена и прозвища окружающих его людей звучат вокруг него постоянно. Не случайно среди первых слов, произносимых ребенком, нередки имена. Например, у девочки был игрушечный петушок, очень яркий и красивый, которого взрослые, естественно, звали Петя. Первыми словами, которые произнесла девочка, были папа и Петя. Начальные звуки [п] и [п’] ей было легче произнести.
Освоение имен детьми, как показали наблюдения, идет поэтапно. На первом этапе активизируются имена простые, не осложненные суффиксами. Причем ребенок "подстраивает" их под свои артикуляционные возможности (Алла звучит, как Аля, Яна — Няня).
На втором этапе в речь ребенка начинают входить имена — дериваты, тоже "адаптированные" (Аллочка — Алечка, Яночка — Нянечка).
Особый интерес представляет третий этап, когда ребенку 5 — 6 лет и больше. Приблизительно в этот период начинается процесс активного словотворчества, которое затрагивает и имена. Наиболее активно при этом действует суффиксальный способ словообразования. Используются уменьшительноласкательные суффиксы (например, очк: Элла Эллочка, ечк: Анна Анечка, к: Игорь — Игорек, ик: Слава — Славик и др.), грубоватопросторечные (например, к: Юля — Юлька и другие). Суффикс к встречается довольно часто и выступает как омонимичная морфема (ср.: Андрей — Андрейка и Света — Светка).
Характерным для детского словотворчества является наличие словообразовательных вариантов имендериватов: при этом одни из них созданы по продуктивным моделям, другие — с отступлением от них. Кроме традиционной суффиксации, используется усечение основы с суффиксацией или без нее, нередко с произвольно взятыми усложняющими элементами. Например, Андрей — Андрейка, Андрюша, Андрюшка и параллельно: Дрюня (где др — произвольно взятый корень от Андрей) — Дрюнчик. Таким образом, производные Андрюша и Дрюня сами становятся мотиватом для новообразований Андрюшка и Дрюнчик, при этом слова созданы по продуктивной суффиксальной модели.
Среди этих имен дети выделяют "официальные", которые они используют в официальной обстановке (урок, собрание, общение со взрослыми и тому подобное) и "неофициальные", употребляемые во время игр, праздников, в повседневной речи: отсюда в одном случае слышим Юля, в другом — Юлька и Юляшка.
Интересно понаблюдать использование в детской речи нерусских имен. Например, в Казани часто встречаются тюркские имена: Альфия, Рустем, Диляра, Гульнара и подобные. В детской речи они, по аналогии с русскими именами, становятся центром самостоятельного словообразовательного гнезда. Способы словообразования в основном те же, что и указанные выше: Элимира — Эльмирка, Эля, Зульфия — Зуля — Зулька, Зуль, Зуленька и др. В подобных вариантах преобладает уменьшительноласкательное значение, в отличие от русских имен, где спектр словообразовательных значений гораздо шире.
 
 
 
 

Н. Е. Сулименко (С.Петербург)

ЛЕКСИЧЕСКОЕ ВОСПОЛНЕНИЕ ЛАКУН ДЕТСКОЙ РЕЧИ

Безлакунный способ общения обеспечивается общностью знаний о мире, опыта участников коммуникации, а также свободой ассоциирования в пределах общего опыта. Подобные обстоятельства нехарактерны для общения людей полярных возрастных групп: взрослых и детей.
В межкультурном взаимопонимании принято выделять два способа восполнения лакун в зависимости от целей коммуникации: заполнение и компенсация. Недостаток фоновых и языковых знаний несколько иначе восполняется в речи ребенка, желающего быть понятым.
Вместе с тем типы лакун (культурологические, языковые с их частными подразделениями) во многом оказываются общими во взрослой и детской речевой деятельности.
Динамику самоорганизации когнитивных структур, фрагментов ассоциативновербальной сети вскрывают наблюдения над способами концептуализации действительности ребенком (по данным его словаря). Фоновые знания структурируются с помощью таких когнитивных структур, как фреймы, сценарий, таксономии, концепты, гештальты. Некоторые неосвоенные узлы фреймов восполняются с опорой на имеющиеся в словаре ребенка концептуальные или формальные сближения слов, путем межфреймового наложения и зацепления, включения личностных концептов. Так, в кругу пространственных обозначений сближаются признаки вертикального размера (рост) и плоскостные характеристики предмета: "Испеки мне блин ростом во всю сковородку". Другие "размерные" номинации, включая гиперонимические, уже освоены младшим школьником и организуют таксономии внутреннего лексикона: "Эти две кофточки похожи, как Мануэла и Изабель, отличаются только размером". С другой стороны, этот гипероним не используется в сходной ситуации, и оказываются зацепленными фреймы размера и пола; для последнего "размерные" характеристики являются периферийными, в сознании же ребенка они недостаточно дифференцированы: "Вижу, дядя Саша пришел: кроссовки стоят не нашего рода". Провоцировать индивидуальное зацепление разных фреймов может звуковое сходство слов: "Включи камин, чтобы угли вспухли" (вспыхнули). Зацепляются фреймы болезни и светоизлучения. Сравните индивидуальное заполнение динамического фрейма "Доставка письма" с помощью словотворчества: "Твой почерк не разберет никакой письмец". В ответ на замечание об отсутствии такого слова ребенок добавляет: "Ну, письмекон".
Концепты, входящие в тезаурус языковой личности взрослого и ребенка, чаще всего не совпадают по своему содержанию, хотя это различие далеко не всегда очевидно. Тем большую значимость для экспликации подобных случаев имеют данные детской речи. Так, суффикс ок в словообразовании отглагольных существительных имеет значение отвлеченного процессуального признака, тогда как в лексиконе ребенка это значение закрeплено за безаффиксным образованием прыг, что подчеркнуто и "размерным" определением к нему: "Сейчас будет большой прыг! Ура! Прыг состоялся!" (кота со шкафа).
Поскольку структуры знания "складываются, формируются и возникают в процессе приобретения ребенком предметного и коммуникативного опыта" (Е. С. Кубрякова), следует признать, что в речи ребенка наряду с языковыми лакунами, наиболее отчетливо выступающими в высказываниях и связанными с недостатком адекватных средств выражения при правильном попадании во фрейм (ср.: "Посмотри на весы, насколько поднялся мой взвес"), имеются и концептуальные, когнитивные лакуны, связанные с несформированностью структур знания. Чаще всего те и другие лакуны выступают совместно, хотя и не всегда.
Они могут налагаться и на собственно культурологические лакуны, возникающие при столкновении с понятиями и способом выражения в "чужой" культуре. Культурологические лакуны, заполняясь дословным переводом с языкаисточника, в речи ребенка могут углубляться, обретать причудливые формы в силу того уровня знаний о мире, который сформировался у него к определенному возрасту: "Вот ты занимаешься любовью со своим Бонечкой (гладишь кота. — Н. С.) и забыла, что у твоей дочки есть внучка" (это о себе с ревностью. — Н. С.). Таким образом, проблемы межкультурного взаимопонимания охватывают не только этнические общности, но и разные возрастные группы одного этноса.
 

 А. М. Холод (Кривой Рог)

ОВЛАДЕНИЕ СЕМАНТИКОЙ НОВОГО СЛОВА В ОНТОГЕНЕЗЕ

Мы предлагаем краткое описание процессов овладения семантикой нового слова детьми 8 — 10 лет.
Для адекватного замыслу овладения новым понятием необходим мотив (интенция). При наличии предмета (явления) в сознании ребенка обнаруживается денотатное представление о таком предмете (явлении), что выражается позже в соответствии слова значению данного предмета (явления). Операция с предметом, или включенность представления индивида в познаваемое явление, позволяют ребенку чувственно "войти" в систему, в мир предмета (явления) и соотнести визуальное представление о предмете с тем, что функционирует в долговременной памяти. Таким образом, происходит начало процесса овладения новым понятием на доречевом уровне. Ход описываемого процесса корригируется с различными факторами действительности. К числу таких факторов можно отнести этническую принадлежность носителя языка.
В связи с влиянием указанного фактора в психологическом плане проявляет свои функции менталитет ребенка, который позволяет ему в психолингвистическом аспекте ориентироваться при овладении новым понятием на "свой" (присущий тому народу, к которому ребенок причисляет себя бессознательно) этнический стереотип.
Фактор принадлежности к определенному биологическому и психологическому полу определяет как процессы формирования, так и процессы овладения новым понятием. Наряду с упомянутыми процессами половой самоидентификации (формирование полового стереотипа) в психолингвистическом плане происходит бессознательная ориентация на "свои" половые маркеры в речевой деятельности. В той же мере при овладении новым понятием оказывают влияние факторы возраста учащегося и ситуация общения.
В различные периоды развития ребенка овладевающий новым понятием будет ориентироваться в речи на "свои" возрастные стереотипы. В соответствии с этнической принадлежностью, с возрастом и полом ребенок "имеет" свою модель языкоречевой способности. Именно благодаря такой модели носитель языка 8 — 10 лет при овладении новым понятием в своем сознании будет бессознательно производить поиск и сличение формы незнакомого ему нового слова с элементами своей модели языкоречевой способности. Упомянутый процесс всегда находится "под властью" фактора ситуации общения. Учет ситуативных факторов позволяет ребенку оперировать знаковыми понятиями, составляющими дискурс общения. Как раз элементы дискурса "помогают" учащемуся осуществлять в его сознании поиск и сличение незнакомого слова с эталоном в актуальном семантическом поле. В ситуацию общения органично входят окружающие ребенка предметы (явления). Их — множество. В соответствии с доминирующими в данный момент психологическими установками и потребностями сознание ребенка вычленяет только те понятия, которые актуальны для него. Такая актуализация "нужных сейчас" ребенку предметов (явлений) может привести к расширению (или сужению) лексического значения слова. Учащийся, овладевая новым понятием, выраженным в новом слове, может присовокупить при расширении значения слова близкое или ошибочное понятие к исходному, к тому, которым он пытается овладеть. При сужении лексического значения слова учащийся "устраняет" "не нравящиеся" в новом слове элементы полного понятия. В любом случае подобный процесс сужения (или расширения) лексического значения слова происходит при конкретном "обращении" сознания ребенка к актуальному на данный момент семантическому полю его лексикона.
При участии вышеописанных процессов в психологическом аспекте формируется когнитивный смысл нового понятия. В психолингвистическом аспекте сознание ребенка 8 — 10 лет "обнаруживает" "требуемое" (подходящее, по мнению ребенка, к новому понятию) значение неологизма. Само же новое слово может ассоциироваться (в нашем представлении о процессах овладения) с вновь сформированным в сознании ребенка новым понятием. В психолингвистическом плане мы можем говорить о конечном этапе процессов овладения новым понятием (новым словом).
 
 

 Г. Н. Чиршева (Череповец)

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИКОНА РЕБЕНКАБИЛИНГВА

Материалом исследования являются дневниковые записи наблюдений за речевым развитием ребенка (сын Петя) в условиях искусственного билингвизма. Петя одновременно начал осваивать два языка: родной — русский и иностранный — английский. На родном он общается с мамой, на английском — с папой. Поскольку ни для кого из троих английский не является родным, не служит он и языком общения в данном языковом коллективе, билингвизм в этом случае можно охарактеризовать как искусственный.
Формирование как активного, так и пассивного лексикона сына имело некоторые особенности.
В возрасте до 2х лет количество английских и русских слов в активном лексиконе сына было приблизительно одинаковым. В 1 год 2 мес. (1,2) зафиксировано использование им двух английских слов, в 1,6 — 5 английских и 5 русских, в 1,7 — 15 английских и 23 русских, в 1,8 — 40 английских и 51 русского, в 1,9 — 58 английских и 62 русских, в 1,10 — 104 английских и 96 русских, в 1,11 — 128 английских и 120 русских слов.
Начиная с 2х лет Петя много времени проводит в детском саду, что сказывается на более динамичном росте его активного русского лексикона. Однако Петин папа продолжает прилагать много усилий к развитию его английского словарного запаса: он попрежнему говорит с ним только поанглийски, требуя того же и от сына (используя, например, высказывание "I don't understand you", которое "переключает" Петю на английский), ежедневно читает ему книги, рассказывает перед сном сказки (героев и ситуации для них Петя выбирает сам, давая папе задание: "Tell me about... "), играет с ним в игры. Таким образом, не только русский, но и английский лексикон ребенка формируется в разнообразных видах деятельности. Позднее активизации лексики на двух языках способствовало, в частности, то, что Петя сам начал сочинять и рассказывать сказки — на русском (маме) с 3,4 и на английском (папе) с 3,9, спрашивая, о ком или о чем мы хотели бы послушать.
До периода дифференциации языков (в нашем случае в возрасте от 3,0 до 3,6) ребенок использует в общении со всеми людьми русские и английские слова, производя свой индивидуальный отбор лексики для обозначения объектов и понятий окружающей действительности.
Из двух языков он выбирает те единицы, которые легче произнести, поэтому в период до 2х лет в его речи почти нет двуязычных дублетов (их количество возрастает быстрыми темпами к периоду дифференциации языков). Кроме того, если он находит более удобопроизносимый вариант для обозначения какогото объекта в английском языке, то он применяет его и в речи на русском языке (например, проще произнести английское bus, чем русское автобус, английское car, чем русское машина и т.д.), и наоборот (дети проще, чем children, дом легче произнести, чем house и т.д.). Ребенокбилингв реже, чем русские детимонолингвы, упрощает формы русских слов или использует их звукоподражательные эквиваленты, если может заменить несложным английским словом (Петя редко использовал биби, так как уже в 1,2 произносил английское car).
Лексика раннего периода (до 2х лет) тематически разнообразна, но не все понятийные группы представлены в обоих языках: в русском лексиконе отсутствуют, например, названия шахматных фигур, инструментов, оружия, поскольку эти предметы присутствовали только в совместной деятельности папы и сына.
Позднее, после дифференциации языков, когда Петя ощутил необходимость называть эти объекты и порусски, он самостоятельно пополнил свой русский лексикон необычными номинациями, появившимися в результате его перевода этих слов с английского языка.
Формирование лексикона ребенка в условиях искусственного билингвизма проходит сначала этап смешения кодов, затем — дифференциации кодов и в дальнейшем зависит от того, общение на каком языке становится преобладающим.
 
 

 Е. Н. Шовгеля (Кривой Рог)

РОЛЬ ПОЛОВОЙ ДИХОТОМИИ В СЕМАНТИЧЕСКОМ КОМПОНЕНТЕ ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ

Психолингвистические проблемы онтогенеза речи привлекают все больший интерес исследователей. А. М. Шахнарович (1990) объясняет это тем, что в онтогенезе скрытые от прямого наблюдения и автоматизированно, свернуто протекающие процессы оказываются расчленены, развернуты, а поэтому они легче наблюдаются.
При анализе речевой деятельности особый интерес приобретают проблемы семантики. Комплекс вопросов, возникающий при изучении семантического содержания слова, его функций, механизмов производства и восприятия, концентрируется в проблеме значения слова. Проблема функционирования категории значения многоаспектна. В своем исследовании мы рассматриваем ее в интересующем нас плане, изучая особенности восприятия слов и толкования их значения носителями языка разного пола.
Экспериментальное исследование проводилось в трех психологических группах младших школьников. В эксперименте принимали участие 74 человека — младшие школьники в возрасте 9 — 10 лет (из них 44 девочки и 30 мальчиков). В качестве стимульного материала испытуемым было предложено 15 русских имен существительных: дочь, рысь, жук, сын, дядя, кит, артист, угорь, автор, муха, сказочник, медуза, таракан, садовник, сорока. Слова были отобраны из “Словаря русского языка в картинках” (Л. В. Живицкой, И. Ф. Гудзик). Согласно мнению авторов, данные слова входят в активный словарь младших школьников. Испытуемым предлагалось прочитать слова и письменно объяснить значение каждого из них.
Анализ экспериментальных данных производился с учетом распределения стимульных слов на три семантические группы: 1) дочь, сын, дядя; 2) рысь, жук, кит, угорь, муха, медуза, таракан, сорока; 3) артист, автор, сказочник, садовник.
Представим некоторые особенности толкования слов, установленные в результате анализа реакций на словастимулы третьей семантической группы.
1. Толкования значения стимульных слов испытуемыми женского пола отличаются большей вариантностью, оригинальностью.
2. Испытуемые мужского пола представили почти типичные реакции при толковании значения слов этой группы.
3. Только в реакциях испытуемых женского пола зафиксирована дополнительная информация, в которой содержатся субъективные переживания испытуемой.
4. Лишь испытуемые женского пола мотивируют основу словастимула.
5. В реакциях испытуемых женского пола зафиксирована вербально выраженная неуверенность в правильности толкования.
6. Испытуемые мужского пола чаще испытуемых женского пола производят толкование значения словастимула, называя его новым именем.
7. Испытуемые мужского пола чаще, чем испытуемые женского пола, при толковании значения слов указывают на действия, производимые объектом.
Нам удалось установить еще одну особенность развития значения в онтогенезе; а именно, зафиксировать значимость постоянного количественного соотношения носителей языка мужского и женского пола в психологической группе младших школьников. Так, в психологической группе с одинаковым количеством носителей языка обоих полов описанные выше особенности толкования значения слов четко выражены. Тогда как в психологических группах со значительным преобладанием количества носителей языка женского пола указанные особенности нивелируются. Носители языка женского пола, по нашему наблюдению, стараются компенсировать в своем речевом поведении "недостаток" черт, присущих речевому поведению носителей языка мужского пола. Наряду с представленным фактом, в этих психологических группах носители языка мужского пола не перенимают речевого поведения носителей языка женского пола. А в ряде случаев даже усиливают использование "маскулинных" языковых средств.
 

 C. Б. Яковлев (С.Петербург)

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ
В ПИСЬМЕ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ ШКОЛЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

В симптоматике аграмматической дисграфии у учащихся речевой школы наиболее распространенными являются аграмматизмы на уровне словосочетаний и слов. Они обусловлены несформированностью операции грамматического структурирования (исходя из модели порождения речевого высказывания А. А. Леонтьева — Т. В. Ахутиной) и проявляются в виде нарушений словообразования и словоизменения.
Ошибки словообразования проявляются в: 1) нарушении образования существительных с суффиксом ниц, 2) неверном образовании прилагательных от существительных, 3) неправильном употреблении совершенного и несовершенного видов глагола, 4) затруднениях в различении и употреблении возвратных глаголов, 5) неверной дифференциации глаголов с различными приставками, 6) ошибочном определении и выборе однокоренных слов.
Последовательность коррекционной работы определялась закономерностями нормального онтогенеза и особенностями усвоения морфологической системы языка детьми с тяжелыми нарушениями речи. Было выделено три этапа.
На I этапе проводилась работа над следующими словообразовательными формами: 1) образование уменьшительноласкательных форм существительных по картинкам и по опорным словам, 2) образование названий детенышей животных, 3) образование существительных с суффиксом ниц.
На II этапе осуществлялось формирование и закрепление в устной и письменной речи следующих форм словообразования: 1) образование прилагательных от существительных ("из чего сделано"), 2) образование возвратных глаголов, 3) дифференциация совершенного и несовершенного видов глагола.
На III этапе логопедическая работа по коррекции нарушений словообразования проводилась в двух направлениях: 1) дифференциация глаголов с различными приставками, 2) работа над однокоренными словами.
На всех этапах логопедическая работа над каждой словообразовательной формой проводилась в следующей последовательности: 1) уточнение общего значения словообразовательной формы, 2) выделение словообразующей морфемы и соотнесение ее со значением, 3) звукобуквенный анализ морфемы, 4) словообразование по аналогии в устной речи, 5) закрепление правильного использования морфемы в письменной речи.
Анализ результатов опытного обучения показал достаточную эффективность и педагогическую оправданность предложенной методики логопедической работы.